Ergebnisse einer Umfrage zum Thema Inklusion in der Schule

Der Verband Bildung und Erziehung hat eine Umfrage zum Thema Inklusion in der Schule bei forsa in Auftrag gegeben. Nun wurden die Ergebnisse bekannt gegeben. Der Titel lautet: “Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer – Meinungen, Einstellungen, Erfahrungen”. Es handelt sich dabei, laut forsa, um eine repräsentative Lehrerbefragung.

Es ging bei der Umfrage darum, zu ermitteln, wie die Meinungen der Lehrerinnen und Lehrer zum Thema Inklusion in der Schule ist. Dafür wurden bundesweit 1.003 Lehrerinnen und Lehrer befragt.

An dieser Stelle einige fragmentarische Ergebnisse der Studie:

– 57% der Befragten finden eine gemeinsame Unterrichtung von allen Kindern mit und ohne Behinderung grundsätzlich für sinnvoll, 41% finden die Unterrichtung von Kindern mit Behinderung in Förderschulen sinnvoller

– 98% der Befragten finden, dass es in inklusiven Klassen eine Doppelbesetzung aus Lehrer und Sonderpädagoge geben sollte

– 88% der Befragen finden, dass es immer und nicht nur zeitweise eine Doppelbesetzung aus Lehrer und Sonderpädagoge geben sollte

– 55% der Befragten sind der Auffassung, dass, wenn ein inklusives Schulsystem errichtet wird, alle bisherigen Förder- und Sonderschulen erhalten werden sollen, 42% sind für eine teilweise Erhaltung und 2% für eine komplette Abschaffung

– 75% der Befragten geben an, dass an der eigenen Schule Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, bei 9% ist es geplant und bei 14% nicht geplant

– 15% der Befragten geben an, dass ihre Schule für Schulkinder mit Behinderung vollständig barrierefrei ist, 31% geben an, dass ihre Schule nahezu barrierefrei ist und 52% geben an, dass ihre Schule überhaupt nicht barrierefrei ist

– 49% der Befragten geben an, dass es an ihrer Schule bereits inklusive Lerngruppen gibt, bei 11% der Befragten ist es geplant, bei 34% der Befragten ist es nicht geplant

– 32% der Befragten geben an, dass sie selbst in inklusiven Lerngruppen unterrichten

– 68% der Befragten geben an, dass es an ihrer Schule zur Unterstützung Sozialpädagogen/- arbeiter gibt, bei 67% der Befragten gibt es Sonderpädagogen, bei 14% der Befragten Schulpsychologen, bei 4% der Befragten medizinische Assistenz und bei 9% der Befragten keinen davon (In vielen Fällen steht die Person nur an ausgewählten Tagen oder zu ausgewählten Zeiten zur Verfügung)

In der Umfrage gibt es noch viele weitere Fragen und Antworten und Zahlen und ein Blick darauf lohnt sich auf alle Fälle.

Hier geht es zu dem Bericht von forsa.

Fazit/Offene Fragen:

Inwiefern ist diese Umfrage für die Kinder- und Jugendhilfe interessant?

Inklusion wird in der gesellschaftlichen Diskussion in vielen Fällen am Thema Schule festgemacht und darauf fokussiert. Das Thema Inklusion in der Schule ist meiner Ansicht nach für die Diskurse von Inklusion maßgeblich, da dem System Schule gesellschaftlich ein großer Stellenwert zugeschrieben wird. Insofern haben alle Diskurse und Debatten über Inklusion in der Schule Auswirkungen auf alle anderen Systeme. Darum ist es aus der Perspektive der Kinder- und Jugendhilfe von großer Bedeutung die aktuellen Entwicklungen in der Schule zu verfolgen und gut zu beobachten. Gegebenenfalls muss die Kinder- und Jugendhilfe dem vom System Schule vermittelten Bild von Inklusion etwas entgegen setzen. In vielen Fällen wird das Thema in der Schule auf Kinder mit Behinderungen begrenzt und auf zu steigernde Quoten reduziert. Inklusion ist aber mehr.

Es geht neben der Anzahl der Kinder (die auch gerne Inklusionskinder genannt werden, was meiner Ansicht nach das falsche Bild von Inklusion schon im Begriff verrät), vor allem um qualitative Merkmale: Wie ist der Unterricht/das Angebot strukturiert, werden individuelle Lernwege und Lernausgangslagen berücksichtigt. Welche Methoden werden angewandt und wer wird dadurch gegebenenfalls nicht erreicht oder ausgeschlossen. Was sind Barrieren? Es geht dabei nicht nur um Fahrstühle und Rampen, sondern auch um Akustik, Sprache, Methoden, Arbeitsmaterial, Raumgestaltung etc.

Und wie kann sich der Behinderungsbegriff im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention verändern?

Das alles sind nicht nur Fragen, die für das System Schule relevant sind, sondern sie sind auch für die Kinder- und Jugendhilfe von Bedeutung. Und sie müssen von dieser mit Leben gefüllt werden. Die Kinder- und Jugendhilfe kann und muss sich inhaltlich und fachlich positionieren und auch zu den gesellschaftlichen Diskursen beitragen.

Empfehlungen des UN-Fachausschusses zur Umsetzung der UN-BRK

Das Deutsche Institut für Menschenrechte hat eine vorläufige ins deutsche übersetzte Version der Empfehlungen des UN-Fachausschusses zur Überprüfung der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) veröffentlicht.

Die Überprüfung fand Ende März 2015 statt (hier geht es zum Artikel auf inklusionswege.de zur Überprüfung)

Der Bericht würdigt des UN-Fachausschusses würdigt z.B. die Verabschiedung des Nationalen Aktionsplans zur Umsetzung der Konvention und die Einrichtung der Funktion der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen.

Anschließend werden die Hauptprobleme genannt, die der UN-Fachausschuss bei der Umsetzung der UN-BRK identifiziert hat und Empfehlungen aufgeführt, die bei den weiteren Schritten helfen sollen.

Unter anderem sieht der UN-Fachausschuss folgende Probleme:

– unterschiedlicher Stand in der Entwicklung von Aktionsplänen in den Bundesländern

– Behinderungsbegriff der Konvention wird rechtlich nicht richtig umgesetzt

– keine Garantie für Partizipation von Menschen mit Behinderungen an Entscheidungen, die ihr Leben betreffen

– aktuelle Rechtsvorschriften, die nicht mit Konvention zusammen passen

– das Recht auf Gleichberechtigung und Nichtdiskriminierung ist bislang nicht umgesetzt – es gibt keine Definition einer angemessenen Vorkehrung, es gibt kein einheitliches Verständnis davon, wie diese angemessenen Vorkehrungen umgesetzt werden können und es gibt keinen Zeitplan zur Umsetzung  von rechtlichen Vorschriften

– nicht ausreichende Maßnahmen, um Diskriminierung von Mädchen und Frauen mit Behinderungen zu vermeiden

– “Der Ausschuss ist besorgt a) darüber, dass Kindern mit Behinderungen nicht systematisch in Entscheidungen, die ihr Leben berühren, einbezogen werden; b) darüber, dass die Eltern von Kindern mit Behinderungen nicht frei über die Art der Bildung und Dienstleistungen für ihre Kindern entscheiden können, c) über den ungleichen Zugang zu Behandlung und Chancen für Kinder mit Behinderungen von Eltern mit Migrations- oder Flüchtlingsgeschichte” (S.4).

– Maßnahmen zum Abbau der Diskriminierung und Stigmatisierung von Menschen mit Behinderungen waren nicht erfolgreich

– Unvereinbarkeit der rechtlichen Betreuung (BGB) mit der Konvention im Hinblick auf die gleiche Anerkennung vor dem Recht

– weitverbreitete Zwangsunterbringung von Menschen mit psychosozialen Behinderungen

– “Verwendung körperlicher und chemischer Freiheitseinschränkungen, insbesondere bei Personen mit psychosozialen Behinderungen in Einrichtungen und älteren Menschen in Pflegeheimen” (S.6)

– Fehlen einer unabhängigen Überwachungsbehörde, die Gewalt an Menschen mit Behinderungen in Einrichtungen untersucht, Fehlen von Beschwerdemechanismen in Einrichtungen

– hoher Grad der Institutionalisierung und wenige alternative Wohnformen

– Zugang zu Leistungen und Unterstützungsdiensten nach Bedürftigkeitsprüfung

– zu wenig Unterstützung von Eltern mit Behinderungen

– “Der Ausschuss ist besorgt darüber, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in dem Bildungssystem des Vertragsstaats segregierte Förderschulen besucht” (S.8).

– Segregation auf dem Arbeitsmarkt, segregierte Behindertenwerkstätten

– vorgesehener Ausschluss von Menschen mit Behinderungen vom Wahlrecht, Barrieren bei der Ausübung des Wahlrechts

Die Bundesrepublik Deutschland muss bis 2019 einen Bericht über die Umsetzung der UN-BRK abgeben.

 

Hier geht es zur deutschen Übersetzung der Empfehlungen.

Das Originaldokument in englischer Sprache gibt es hier.

Hier geht es zur Pressemitteilung des Deutschen Instituts für Menschenrechte zu den Empfehlungen des UN-Fachausschusses.

Positionspapiere und Leitlinien zum Thema Inklusion, die trotz ihres Alters nicht an Aktualität verloren haben – Teil I

Zum Thema Inklusion gibt es eine ganze Menge Dokumente, Handreichungen, Informationen. Vor kurzem bin ich auf einige Dokumente gestoßen, die zwar schon etwas älter sind, aber trotzdem auch heute noch von Bedeutung sind. In dieser kleinen Reihe möchte ich diese kurz vorstellen.

TEIL I – Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter “Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit. Orientierungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention”

Schon im Jahr 2012 hat die Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter ein Dokument mit dem Titel “Inklusion in der Kinder- und Jugendarbeit. Orientierungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention” verabschiedet und veröffentlicht.

Neben der Beschreibung von “Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe” (S.3), in der die Bundesarbeitsgemeinschaft deutlich formuliert “Alle öffentlichen und freien Träger der Kinder- und Jugendhilfe tragen die Verantwortung, dass die Ziele der UN-Behindertenrechtskonvention umgesetzt werden” (ebd.), werden “Potentiale der Kinder- und Jugendarbeit” (S.4) aufgeführt.

“Kinder- und Jugendarbeit ist […] ein wichtiger Akteur, wenn es um inklusive Bildung geht” (ebd.). Denn “Kinder- und Jugendarbeit kann von ihrer Grundausrichtung her in besonderer Weise den Einzelnen dabei unterstützen, ein selbstbestimmtes Leben zu führen, die Einbeziehung in die Gemeinschaft zu fördern beziehungsweise am kulturellen Leben sowie an Spiel-, Erholungs-, Freizeit und Sportaktivitäten teilzuhaben” (ebd.). In diesen Punkten stimmen das Kinder- und Jugendhilfegesetzt und die UN-Konvention überein (vgl. ebd.). Ebenso hat die Kinder- und Jugendarbeit viele Erfahrungen in der integrativen Arbeit gesammelt (vgl. ebd.).

Anschließend werden einige “Schritte[…] auf dem Weg zur Selbstverständlichkeit” (S.5)  genannt. “Bei der Konkretisierung der Schritte hin zu einer inklusiv ausgerichteten Kinder- und Jugendarbeit richtet sich der Fokus auf vier verschiedene Akteure und Handlungsebenen:

– die Kinder und Jugendlichen

– die Fachkräfte und Ehrenamtlichen

– die Organisationsstrukturen der Kinder- und Jugendarbeit

– die kommunale Planung und Steuerung” (ebd.)

Nachfolgend werden die 4 einzelnen Ebenen etwas genauer betrachtet und konkrete Maßnahmen benannt.

Das Dokument endet mit dem Satz “Wichtig ist es, mit kleinen Aktivitäten und Maßnahmen zu beginnen und nicht auf den Zeitpunkt umfassender Konzepte und Finanzierungen zu warten” (S.7).

Handreichung “Läuft bei Dir!”–Konzepte, Instrumente und Ansätze der antisemitismus- und rassismuskritischen Jugendarbeit

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Am Ende des dreijährigen Projektes “ju:an – Jugendarbeit gegen Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideologien” der Amadeu Antonio Stiftung wurde eine Handreichung mit theoretischen Grundlagen und den praktischen Umsetzungen veröffentlicht.

Im Folgenden hebe ich fragmentarisch einige Aspekte aus dem theoretischen Teil der Handreichung hervor, die mir besonders wichtig erscheinen.

In der Einleitung zum Projekt von Anetta Kahane heißt es: “Wenn wir von GMF reden, der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, meinen wir damit alle Formen der Abwertung gegenüber Personen, die nur wegen der Tatsache gehasst werden, dass sie einer Gruppe angehören. Also weil sie bspw. Mädchen sind oder schwul oder schwarz oder jüdisch oder muslimisch, weil sie alt sind oder obdachlos” (S. 6).

 Theoretische Grundlagen

Andreas Thimmel und Nils Wenzler: Offene Jugendarbeit als Ort Nonformaler (politischer) Bildung, S. 9-12

Formale Bildung ist “das gesamte hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem” (S. 9).

“Lernen […] ist stark strukturiert, geplant, reguliert und verpflichtend” (ebd.). Was gelernt wird ist abhängig von den Lehrplänen. “Lernen und Kompetenzen werden gemessen und durch Zertifikate und Qualifikationen dokumentiert” (ebd.)

Informelle Bildung beschreibt “ungeplante und nicht beabsichtigte Lern- und Bildungsprozesse” (ebd.). Informelles Lernen findet “im Alltag von Familie, [in der] Nachbarschaft, [auf der] Arbeit und [in der] Freizeit” (ebd.) statt.

Nonformale Bildung bezeichnet “Formen organisierter Bildung, Freizeitgestaltung und Ermöglichung von Gelegenheitsstrukturen” (S.10). Sie sind “freiwilliger Natur” (ebd.) “Das Nonformale Setting bietet unterschiedlich stark strukturierte <Räume>, in denen Lernen intendiert ist, es aber keine Lehrplan gibt und im Allgemeinen keine Zertifikate ausgestellt werden” (ebd.)

Jugendarbeit wird verstanden als “Nonformaler Rahmen […], in dem informelle Lernprozesse und lebensweltliche Erfahrungen ihren Ort finden” (ebd.). Es geht also um “Ermöglichung und Unterstützung von selbsttätiger Bildung, im sozialpädagogischen Sinne, das heißt durch die aktive Unterstützung durch Gelegenheiten, Anlässe und Aufgaben, durch Begleitung, Aufklärung und Reflexion” (ebd.)

“Bildung ist […] nur als Selbstbildung in der Auseinandersetzung mit der Welt zu verstehen” (S.11).

“Die realen Einschränkungen durch gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse, die mit Differenzerfahrungen, Erfahrungen von sozialem Ausschluss sowie Erfahrungen von alltäglichen Rassismus und Antisemitismus einhergehen und einer selbstbestimmt(eren) Lebenspraxis entgegenstehen, sind nicht nur zu markieren, sondern auch kritisch zur Diskussion zu stellen und, wenn möglich, zum Ausgangspunkt des gemeinsamen Sprechens und Handelns zu machen” (S.12).

“Eine politisch ausgerichtete Nonformale Bildung zielt […] auf die Entwicklung von Urteilskraft, Reflexion und Handlungsfähigkeit bezüglich Sozialer Beziehungen und gesellschaftlicher Verhältnisse” (ebd.)

Anetta Kahane: Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in der Praxis. Segen und Fluch der Komplexität, S. 13-16

Die Theorie der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) “betrachtet nicht allein die Aufzählung verschiedener Vorurteile sondern stellt ein System dar, das Bewegungen in der Gesellschaft abbildet, die je nach politischer oder wirtschaftlicher Lage in die eine oder adere Richtung Abwehr, Ablehnung oder Vorurteile gegenüber Angehörigen bestimmter Gruppen herausbildet” (S.13).

Es wird davon ausgegangen, dass jeder “gleichsam Subjekt und Objekt, Opfer oder Täter bei Gruppenvorurteilen sein” (S. 14) kann.

“GMF bedeutet eine Haltung oder Ideologie der Ungleichwertigkeit von Menschen. Gleichwertigkeit und Anerkennung für jeden einzelnen Menschen unabhängig von seiner vermeintlichen oder tatsächlichen Gruppenzugehörigkeit sind demzufolge die Antwort auf Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und gleichzeitig die Standards auf denen demokratische Kultur beruht” (S.15)

Annita Kalpaka: “Ich muss morgen wieder de Hasan geben”. Kulturalisierungen in der Jugendarbeit, S. 17-19

“Aber ist es eigentlich nicht genau der Auftrag an Professionelle in der Jugendarbeit, Prozesse der Selbstverortung und Identitätsfindung von Jugendlichen zu begleiten und Räume dafür zu schaffen, in denen sie nicht ständig unter Normierungs- und Normalisierungsdruck stehen?” (S. 19)

“Ausßerschulische Jugendarbeit kann in der Tat Rume für andere mögliche Selbstdefinitionen jenseits von ethnisierenden und kulturaliserenden Fremd- oder Selbstzuschreibungen schaffen und so zu einer Akzeptanz und einem selbstverständlichen Umgang mit der Realität von Mehrfachzugehörigkeiten beitragen” (ebd.).

Heike Radvan: Differenziertes Wahrnehmen ermöglicht differenziertes pädagogisches Handel. Interventionsformen von Jugendarbeiter_innen gegen Antisemitismus, S. 20-22

“Die Art und Weise, wie Fachkräfte in bestimmten Situationen handeln, steht in enger Verbindung mit der Art und Weise, wie sie eine Situation, eine Gruppe oder Person wahrnehmen und diese beschreiben bzw. dazu reflektieren” (S.20).

“Aus pädagogischer Perspektive macht es […] Sinn, sich weniger den antisemitischen Konstruktionen selbst als vielmehr den Sprecher_innen bzw. ihrer <Wir-Gruppe> zuzuwenden, nach der jeweiligen Funktion einer antisemitischen Äußerung zu fragen und an dieser Stelle mit der Intervention anzusetzen” (ebd.).

Heike Radvan identifiziert drei verschiedene Wahrnehmungshaltungen der Jugendarbeiter_innen:

– die stereotypisierende Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

– die immanente Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

– die rekonstruktive Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

Wichtig ist es für Heike Radvan “aus der Differenzkonstruktion von <Juden> als <dem Anderen> auszusteigen und eine Diskussion über Stereotype, ihre Geschichte und ihre Funktion zu beginnen” (S. 22).

Jan Riebe: Israelbezogener Antisemitismus. Eine Herausforderung für die Jugendarbeit, S. 23-25

“Im Antisemitismus werden <den Juden> seit jeher gewisse negative Eigenschaften zugeschrieben, die seit seiner Gründung häufig auch auf den gesamten Staat Israel projiziert werden” (S.23).

Jan Riebe empfiehlt den sogenannten 3D-Test “zur Unterscheidung von Kritik an der Politik Israels und israelbezogenem Antisemitismus” (S.24).

“Wird der Staat Israel als besonders böse dargestellt, auch mithilfe von antisemitischen Stereotypen (Dämonisierung)? […] Wird der Staat Israel anders beurteilt als andere Staaten (Doppelstandards)? […] Wird das Existenzrecht des Staates Israel in Frage gestellt (Delegitimierung)?” (ebd.)

“Bei der pädagogischen Bearbeitung ist zu bedenken, dass es in der Regel wenig Sinn macht, nach israelbezogenen antisemitischen Äußerungen die Politik Israels oder den Nahostkonflikt zu erörtern. Stattdessen sollten Pädagog_innen nach den Funktionen solcher Äußerungen fragen und diese anschließend in den Blick nehmen” (ebd.)

Toan Nguyen: <Outside the box>. Stärkung und Empowerment von Jugendlichen of Color, S. 26-27

“Die inner- und außerschulische Lebensbiografie [von Kindern und Jugendlichen, Anm. d. Verf.] kann bereits von zahlreichen (rassistischen) Diskriminierungserfahrungen durchzogen sein. Diese vielen Formen von (rassistischer) Alltagsdiskriminierung haben enorme negative Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche, denn Diskriminierungserfahrungen sind ernstzunehmende Verletzungen, Herabwürdigungen und Zurückweisungen. Sie beeinfluss das Selbstbild, die Gesundheit, das Wohlergehen oder auch die Leistungsfähigkeit und –motivation. Anders ausgedrückt: Diskriminierung mach im ganzheitlichen Sinne krank” (S.26).

Es ist notwendig, “auf bestehende oder noch zu entwickelnde Ressourcen zurückzugreifen und so die Handlungsfähigkeit von Jugendlichen of Color zu erweitern sowie ihren Blick auf die eigenen Stärken (weiter) zu entwickeln und zu schärfen” (S.27).

“Damit Jugendliche eigene Ressourcen und Kraftquellen klar erkennen und ausbauen können, braucht es  – auch in der (offenen) Kinder- und Jugendarbeit – entsprechende Räume. […] Räume, “in denen ein Austausch über Erfahrungen, Handlungsstrategien, Kraftquellen und Visionen ausschließlich unter PoC stattfindet” (ebd.).

Wichtig ist “die Öffnung für und das Eingehen auf die Belange, Bedürfnisse und Perspektiven des (diskriminierten) Gegenübers als auch die kritisch-selbst/reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen gesellschaftlichen Positionierung, dazugehörigen Privilegien sowie mit den jeweiligen Arbeitskonzepten und –praxen” (ebd.).

Judith Rahner: <Gefällt mir (nicht)>. Facebook-Monitoring zu Postings von Jugendlichen während des Gaza-Krieges, S. 28-32 

Es gibt “keine Hinweise auf einen <neuen> oder spezifisch <muslimischen> Antisemitismus” (S. 31). Es wir “auf ein in der europäisch-christlichen Geschichte verwurzeltes Reservoir antisemitischer Mythen, Legenden und Ideologiefragmente” (ebd.) zurückgegriffen. “Auch in der wissenschaftlichen Forschung kann die These eines <neuen> Antisemitismus nicht begründet werden” (ebd.).

Es ist wichtig “die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit den Medien als Kernkompetenz in Bildungseinrichtungen (weiter) zu entwickeln und zu verankern” (S. 32).

Prof. Dr. Andreas Zick im Interview: <Theorie meets Praxis?> Ungleichwertigkeitsideologien in der Forschung und im Bildungsbereich, S. 33-34

“Es gibt in der Gesellschaft ein großes Reservoir an verschiedenen menschenfeindlichen Ideologien. Dazu gehören vor allem Rassismus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Sexismus und Feindseligkeiten gegenüber Homosexuelle[n], aber auch Behindertenfeindlichkeit und Feindseligkeiten gegenüber Hartz-IV-Empfänger_innen. Diese unterschiedlichen Ungleichwertigkeitsideologien haben wir mit dem Konzept <Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit> (GMF) zusammengefasst” (S. 33).

“In den letzten Jahren ist ein erneuter Anstieg von Rassismus, Feindseligkeiten gegenüber Zugewanderten sowie die Abwertung von Menschen mit Behinderung, Obdachlosen und Langzeitarbeitslosen zu verzeichnen” (ebd.).

“Wenn Gleichwertigkeit als grundlegendes Menschenrecht thematisiert wird, dann braucht es in Bildungseinrichtungen keine Projekte zu Vorurteilen, sondern eben zum Thema Gleichwertigkeit” (S.34).

“Ich glaube, sie [die pädagogische Fachkräfte, Anm. d. Verf.] können davon profitieren, wenn sie sich bewusst machen, dass jede_r von uns Vorurteile hat und es keinen Sinn macht zu behaupten, diese würden in der pädagogischen Praxis keine Rolle spielen” (ebd.)

Praktische Umsetzungen

Judith Rahner: Jugendarbeit gegen Ungleichwertigkeitsideologien: Projektergebnisse, Herausforderungen und Handlungsempfehlungen, S. 35-37

Judith Rahner nennt konkrete Ansätze, um in Jugendfreizeiteinrichtungen gegen Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit aktiv zu werden.

1. Bedarfe formulieren

2. Aus- und Weiterbildungen unterstützen

3. Potenziale der Jugendarbeit nutzen

4. Einrichtungsressourcen identifizieren

5. Erfahrungen berücksichtigen

6. Stärkung von Jugendlichen

Ähnliche Punkte wurden zur Übersicht auf einem Plakat zusammengestellt.

“Jugendarbeit findet nicht außerhalb des öffentlichen und gesellschaftspolitischen Raums statt und darf nicht auf freizeitpädagogische Angebote wie Kickern und Chillen reduziert werden […]. Sie [Kinder und Jugendliche, Anm. d. Verf.] müssen in den Einrichtungen auch Instrumente an die Hand bekommen, um an Gesellschaft und Politik partizipieren zu können” (S. 37)

Judith Rahner: Die pädagogische Bearbeitung von Ungleichwertigkeitsideologien als Querschnittsziel und als Querschnittsmerkmal von Jugendarbeit, S. 38-41

Erst “wenn der Abbau von und die Prävention gegen Ideologien der Ungleichwertigkeit – wie z.B. Antisemitismus, Rassismus, Homophobie und Islamfeindlichkeit – explizit als Ziel benannte werden, lässt sich deren pädagogische Bearbeitung für Jugendfreizeiteinrichtungen verbindlich machen. Geboten ist eine solche (Selbst-) Verpflichtung ohnehin, weil neben der Förderung von Bildung und Eigenverantwortung vor allem die Förderung von gesellschaftlicher Partizipation sowie die Vermeidung von Benachteiligung zentrale, im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) festgeschriebene Prinzipien der Jugendarbeit darstellen” (S. 38)

Es wäre sinnvoll “das Handlungsfeld als Querschnittsziel in das Handbuch Qualitätsmanagement der Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen aufzunehmen” (S.39) und es kann Teil der Zielvereinbarungen sein “festzuschreiben, dass die jeweilige Einrichtung sich die Bearbeitung von Antisemitismus und anderen Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit zur Aufgabe macht” (ebd.).

Eine entscheidende Frage lautet, “wie das professionelle Handel der Pädagog_innen die Reproduktion ausgrenzender Strukturen vermeiden kann” (S .40). “Diese Ideologien machen selbstverständlich nicht vor der pädagogischen Praxis halt, sondern spiegeln sich in subjektiven Deutungen gesellschaftlicher Verhältnisse und im konkreten pädagogischen Handeln wider” (ebd.).

Neben Fort- und Weiterbildungen ist es wichtig sensibel zu sein “für die Macht von Worten und die Notwendigkeit eines bewussten Sprachgebrauchs, der ohne Markierungen, Kulturalisierungen, Fremdzuschreibungen und <Anders-machen> (Othering) auskommt” (S.41). “Ebenso sind Jugendfreizeiteinrichtungen gut beraten, die von ihnen verwendeten Bücher, pädagogischen Materialien, Filme und Spiele kritisch unter die Lupe zu nehmen, zu überprüfen, ob diese stereotype oder gar eindeutig diskriminierende Darstellungen enthalten und gegebenenfalls zu ersetzen” (ebd.).

Im Anschluss an den Text von Judith Rahner folgt ein Text zum Projektrahmen und –konzept. Anschließend werden einige best practice – Beispiele aufgeführt, die einen direkten Einblick in die im Rahmen des Projektes durchgeführten Aktivitäten in verschiedenen Einrichtungen gewähren.

Am Ende der Handreichung gibt es einen Serviceteil mit einer Checkliste, Adressen zum Vernetzen und Literatur- und Filmempfehlungen.

Mein Fazit:

Die Handreichung bietet eine gute Grundlage für die Arbeit gegen und die Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Rassismus und durch die Fokussierung auf das Feld der Jugendarbeit ist es direkt möglich, Elemente der Handreichung in den eigenen Alltag zu transferieren, ohne sie für die eigene Praxis/das eigene Arbeitsfeld “übersetzen” zu müssen. Ebenso bietet der Ansatz von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit einen guten Ansatz für inklusives Arbeiten, da es dabei um eine anerkennende und wertschätzende Haltung gegenüber allen Menschen geht. Auch die Verortung der Jugendarbeit ihrer Angebote im Bildungswesen und ihre sich daraus ergebenden Chancen bilden eine gute Grundlage zur Reflexion der eigenen Arbeit und der eigenen Angebote.

Die Arbeit des Projektes soll mit einer Praxisstelle “ju:an – antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit, die u.a. Beratung, Begleitung und Vernetzung für Fachkräfte anbietet weiter geführt werden.

Hier geht es zur Handreichung im PDF-Format.