Bericht vom InklusionsCamp 2015 in Hamburg

Am Freitag, den 25.09. und Samstag, den 26.9.2015 fand in Hamburg das InklusionsCamp (www.inklusionscamp.de) statt.

Das Besondere an dem InklusionsCamp war, dass es sich dabei um ein Barcamp handelte.

Bei einem Barcamp stehen im Voraus keine Workshops fest, sondern nur der grobe Ablauf. Welche Inhalte und Themen besprochen und diskutiert werden, entscheiden die Teilnehmer_innen vor Ort zu Beginn eines Tages. Jede_r Teilnehmer_in konnte selber überlegen eine eigene Session anzubieten.

Mehr Informationen zur Methode Barcamp gibt es hier.

So fanden pro Tag 5 sogenannte Sessionphasen statt. Eine Session dauerte 45 Minuten. Und parallel wurden während einer Sessionphase mitunter 6 verschieden Sessions, also 6 verschiedene Themen angeboten.

Laut Veranstalter waren es am Ende des Barcamps 55 verschiedene Sessions, die stattfanden. Wie ich finde eine beeindruckende Zahl.

Und so konnte sich jede_r aus der Vielfalt an Themen die Themen heraussuchen, die sie_ihn am meisten interessierten.

Hier geht es zu den Sessionplänen von beiden Tagen.

Zum Beginn des InklusionsCamps gab es einen Einstiegsvortrag von Michael Stenger, ehemaliger Leiter der SchlaU-Schule, bei dem ich leider nicht anwesend sein konnte, da ich erst am Nachmittag angereist bin.

Ich selber habe an folgenden Sessions teilgenommen:

Tag 1

  1. Inklusion und Medien/Inklusion in den Medien
  2. Film „Hotel California“
  3. Aktionsplan Inklusion

Tag 2

  1. All inclusive – Inklusive Öffnung von Stadtteilkulturzentren
  2. Inklusion und Tablets
  3. Charta der Vielfalt/Charta der Diversität
  4. Schulinklusion für Nullcheckerbunnies
  5. Inklusive Öffentlichkeits- und Kampagnenarbeit

Im Folgenden fasse ich einige Inhalte der von mir besuchten Sessions zusammen.

Tag 1

  1. Inklusion und Medien/Inklusion in den Medien

In dieser Session haben wir zu Beginn Ideen gesammelt, was Inklusion für uns bedeutet. Danach haben wir geguckt, was alles unter den Begriff der Medien zu fassen ist – z.B. Inhalte, Bilder, Sprache, Fernsehen, Radio, Print, online. Anschließend betrachteten wir die Rolle, die Menschen mit Behinderungen in den Medien spielen. Oftmals würden sie entweder in Form einer Helden-Geschichte oder in Form einer Horror-Geschichte präsentiert. Bei beiden Varianten steht die Behinderung immer im Fokus der Betrachtung und andere Aspekte der Person werden nicht oder nur kaum berücksichtigt. Die Website www.leidmedien.de bietet gute Anregungen, wie z.B. über Menschen mit Behinderungen in den Medien gesprochen/geschrieben werden kann und sollte, und wie nicht über sie gesprochen/geschrieben werden sollte. Eine wichtige Rolle spielen die sogenannten neuen Medien (Blogs, Kanäle etc.), da Menschen dort selber Bilder über sich erzeugen können und nicht andere Bilder über sie erzeugen.

  1. Film „Hotel California“

In dieser Session haben wir den Film“ Hotel California“ (http://hotelcaliforniafilm.de/) – ein Filmprojekt von und mit Jugendlichen zum Thema Geflüchtete Menschen geguckt. Zu diesem demnächst frei zugänglichen Film, der reale Erlebnisse zugespitzt zeigt, wird es noch pädagogisches Begleitmaterial geben.

  1. Aktionsplan Inklusion

In dieser Session berichteten Kolleg_innen der Lebenshilfe Hannover von ihrer Erfahrung mit dem Aktionsplan Inklusion. Dieser Aktionsplan ist eine Selbstverpflichtung der Lebenshilfe Hannover zur Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und strukturiert den Prozess hin zu einer inklusiven Arbeit. Der Anlass für diesen Prozess war die Frage: Was machen Träger der Behindertenhilfe für die Umsetzung von Inklusion?

Ein Aktionsplan muss veröffentlicht werden und die Umsetzung wird regelmäßig evaluiert. Der Aktionsplan der Lebenshilfe Hannover wurde gemeinsam erstellt und sorgt dafür, dass die eigene Arbeit und die eigenen Strukturen reflektiert und verändert werden. Eine wichtige Veränderung war die Öffnung von Einrichtungen in den Stadtteil und die Nutzung von Angeboten des Kiezes.

Sonstige Gedanken

In den Diskussionen an diesem Tag tauchte immer mal wieder ein Verständnis von Inklusion auf, das Inklusion als Initiation von Sinneswandel, als Gesellschaftsveränderung und als Wertewandel verstand, beziehungsweise persönliche Hoffnungen zu diesen Veränderungen mit dem Begriff verband. Ich finde das ist ein interessanter und vor allem nachdenkens- und diskussionswürdiger Aspekt. Denn es eröffnet die Frage, nach der Definition von Inklusion, den Zielen und dem Abgleich von Theorie und Praxis/Realität und den Konsequenzen, die sich daraus ergeben.

Tag 2

  1. All inclusive – Inklusive Öffnung von Stadtteilkulturzentren

In dieser Session wurde ein neues Projekt vom Goldbekhaus e.V. in Hamburg vorgestellt (http://www.goldbekhaus.de/Marken/All_Inclusive.php) . In dem von Aktion Mensch geförderten Projekt ist Bewegung ein zentrales Moment – Bewegung durch Sport, Bewegung durch Theater, Bewegung durch Musik. Darüber hinaus geht es in dem Projekt um Medienbildung, bei der die Jugendlichen beispielsweise einen eigenen Projektblog gestalten. Ein weiteres Element des Projektes sind Multiplikator_innen-Fortbildungen, bei denen die im Projekt gemachten Erfahrungen geteilt werden sollen. Alle Angebote des Projektes, das von einem erweiterten Inklusionsbegriff (es werden alle Dimensionen von Vielfalt in den Blick genommen) ausgeht, sind kostenfrei. Das Projekt hat im Juni begonnen. Wie es nach der Förderung mit dem Projekt weiter gehen wird, ist derzeit noch offen. Im Prozess der inklusiven Öffnung ist es wichtig, dass sich auch innerhalb des Stadtteilzentrums gut vernetzt und gut kooperiert wird und das das strikte Festhalten an eigenen Bereichen und Programmen für diesen Prozess eher hinderlich ist.

  1. Inklusion und Tablets

In dieser Session wurden verschiedene Möglichkeiten und Apps gezeigt, die es ermöglichen inklusiv zu lernen und Bildung inklusiv zu gestalten. Für inklusives Arbeiten gibt es neben den Möglichkeiten von verschiedenen Einstellungen der Tablets (z.B. bei den Bedienungshilfen) natürlich viele verschiedene Apps. So wurden uns in der Sessions kurze Eindrücke zu den Apps „Wortzauberer“, „Bitsboard Pro“, „Zwanzigerfeld“ und einige Apps vom Montessorium gegeben. Eine wie ich finde sehr interessante App ist der „BookCreator“ mit dem eigene digitale Bücher erstellt werden können, die neben Texten und Fotos auch Ton und Video enthalten und am Ende als ePub gespeichert werden können. Mit dieser App hat man zum Einen die Möglichkeit eigene kleine interaktive Aufgabenbücher für Schüler_innen zu erstellen und zum Anderen können Schüler_innen eigene Bücher zu verschiedenen Themen gestalten.

Viele interessante App-Vorschläge und Empfehlungen gibt es auf dem Blog: http://uk-app-blog.blogspot.de/

  1. Charta der Vielfalt/Charta der Diversität

In der Session haben wir uns mit der Charta der Vielfalt (http://www.charta-der-vielfalt.de/startseite.html) beschäftigt. Dabei handelt es sich um kein Gesetzt, sondern um eine Selbstverpflichtung. Dabei werden folgende Dimensionen von Vielfalt berücksichtigt: Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, ethnische Herkunft und Nationalität, Religion und Weltanschauung. In der Diskussion wurde deutlich, dass die Charta sehr stark von ökonomischen Aspekten geprägt ist und diese in den Ausführungen immer eine entscheidende Rolle spielen.

Darüber hinaus diskutierten wir die Frage, inwiefern die Charta lediglich als Aushängeschild dient, aber keine tatsächlichen Veränderungen stattfinden.

  1. Schulinklusion für Nullcheckerbunnies

In dieser Session beschäftigten wir uns u.a. mit verschiedenen Förderbedarfen, ihren Abkürzungen, dem Nachteilsausgleich und der Frage, inwieweit trotz Willen zur Umsetzung von Inklusion die Organisation des Alltags und der „Wirklichkeit“ den Ansprüchen und dem Ansatz von Inklusion entgegen stehen/beziehungsweise ihm widersprechen.

  1. Inklusive Öffentlichkeits- und Kampagnenarbeit

In dieser Session beschäftigten wir uns mit der Frage, was bei einer inklusiven Öffentlichkeits- und Kampagnenarbeit berücksichtigt werden muss. Als Empfehlung und Orientierung wurde uns der Leitfaden für inklusives Campaigning ( www.campaignboostcamp.de/leitfaden) empfohlen. Dieser ist in de Bereiche „Alle ansprechen“, „Alle erreichen“ und „Allen begegnen“ unterteilt und gibt Empfehlungen und Literaturhinweise zu Themen wie Sprache, Bilder, Inhalte, Barrierefreie Kommunikation – online und offline, und der Organisation und Durchführung inklusiver und barrierefreier Events.

Hier sind die Scans meiner Notizen:

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Fazit

Das Inklusionscamp war eine sehr gelungene , hervorragend organisierte Veranstaltung, mit einem interessanten methodischen Ansatz, einer unglaublichen Themenvielfalt, der Möglichkeit eigene Themen einzubringen, mit interessanten Teilnehmer_innen, vielen Anregungen und Ideen und einem intensiven Erfahrungsaustausch. Soweit ich es richtig verstanden habe, wird darüber nachgedacht ein weiteres Inklusionscamp zu veranstalten. Ich würde mich sehr darüber freuen!

Dokumentation

Hier geht es zur Dokumentation des InklusionsCamps.

Empfehlung: Kritik oder Antisemitismus? Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus

Eine inklusive Haltung und somit auch eine inklusive Pädagogik nehmen alle Diskriminierungsformen in den Blick. So auch den israelbezogenen Antisemitismus. Die Amadeu Antonio Stiftung hat eine neue Handreichung mit dem Titel „Kritik oder Antisemitismus? Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus“ veröffentlicht. Diese kann direkt bei der Amadeu Antonio Stiftung bestellt oder kostenlos als PDF heruntergeladen werden.

Hier geht es zur PDF-Version der Handreichung.

Im Folgenden nenne ich einige Aspekte aus der Handreichung.

Zu folgenden Fragen möchte die Handreichung Anregungen geben und Hilfestellung leisten:

„Wo fängt Antisemitismus in Bezug auf Israel genau an? Wie kann pädagogisch gegen (israelbezogenen) Antisemitismus vorgegangen werden, sowohl vorbeugend als auch bei einer erneuten Eskalation im Israel-Palästina-Konflikt? Inwiefern spielt Rassismus eine Rolle bei der öffentlichen Fokussierung auf den Antisemitismus aus muslimisch sozialisierten Milieus?“ (S. 3)

Die Handreichung ist in drei Bereiche unterteilt:

  • Hintergrund, Analyse und Begrifflichkeiten
  • Fallbeispiel
  • Pädagogische Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten

Hintergrund, Analyse und Begrifflichkeiten

Den inhaltlichen Einstieg in diesem Abschnitt macht Anetta Kahane mit ihrem Text „Israelbezogener Antisemitismus – ein überladenes Problem“.

Gleich zu Beginn stellt sie fest: „Es gibt ihn, den Israelhass, der antisemitisch daherkommt und auch so gemeint ist“ (S. 6). „Wie kein anderes Land auf der Welt steht Israel unter ständiger, missbilligender Beobachtung“ (ebd.).

Als Ursache dafür sieht sie „eine Mischung aus Neid und Verachtung, eine Furcht vor dem Kosmopolitischen, dem Abstrakten, dem Kapitalistischen, dem Revolutionären, dem Verschwörerischen und dem Intellektuellen. Das alles steckt in der antisemitischen Projektion, die freilich nichts mit dem realen Judentum zu tun hat. […] Die Projektionen auf die Juden sind so komplex, dass sie eigentlich tun können, was sie wollen – es wird immer irgendein Ressentiment bestätigt.“ (S. 6f.)

„Israelfeindschaft oder – wie wir es nennen – israelbezogener Antisemitismus hat den klassischen Antisemitismus als Gesellschaftstheorie längst abgelöst“ (S. 8).

Der darauf folgende Text „Wie unterscheide ich Kritik von israelbezogenem Antisemitismus?“ von Jan Riebe nennt einige Aspekte, die für die Unterscheidung hilfreich sind, ob eine Aussage eine Kritik ist oder israelbezogener Antisemitismus.

Vor allem ist es dabei wichtig, dass „wer Antisemitismus erkennen will, muss sich notgedrungen mit seiner Wandlungsfähigkeit, seinen Facetten, seiner Historie und Gegenwart näher beschäftigen“ (S. 10).

Ein Problem bei der Erkennung von Antisemitismus ist, dass die „Ausprägung von Antisemitismus im Nationalsozialismus […] in den Köpfen so präsent [ist], dass aktuelle Formen von Antisemitismus meist nicht erkannt werden oder erkannt werden wollen“ (S. 11).

„Schon allein der Begriff >>Israelkritik<< ist problematisch, da er das Ausmaß der Fokussierung auf Israel als selbstverständlich setzt. Begriffe wie beispielsweise >>Russlandkritik<<, >>Griechenlandkritik<< oder >>Türkeikritik<< gibt es im Gegensatz zur >>Israelkritik<< im allgemeinen Sprachgebrauch kaum.“ (S. 12)

Hilfreich bei Einschätzung, ob es sich bei einer Aussage um Kritik oder israelbezogenen Antisemitismus handelt, kann der sogenannte 3D-Test sein. Dazu gehört der „Test auf Dämonisierung“ (S. 13), der „Test auf Doppelstandards“ (ebd.) und der „Test auf Delegitimierung“ (S.15). Trifft einer dieser Punkte zu, also wird Israel dämonisiert, werden bei Israel Doppelstandards angewandt, wird Israel delegitimiert, dann ist die Aussage antisemitisch. Wichtig ist aber, dass es sich dabei um eine „Hilfestellung“ (ebd.) und keine „eindeutige[n] Tests zur Identifikation von israelbezogenem Antisemitismus“ (ebd.) handelt. „Deshalb ist Nachhaken dringend zu empfehlen“ (ebd.).

„Israelbezogener Antisemitismus bedeutet häufig, über Israel zu reden, ohne über Israel zu reden: Formell wird sich über Israel echauffiert, ursächlich geht es aber um andere Dinge wie die Auseinandersetzung mit deutscher Geschichte, eigene Diskriminierungserfahrungen oder das Ziel, sich in sozial akzeptierter Form antisemitisch äußern zu können. […] Es hat daher im Regelfall keinen Sinn, nach solchen Äußerungen intensiv die Politik Israels oder den Nahostkonflikt zu erörtern. Stattdessen sollte die jeweilige Funktion solch antisemitischer Äußerungen offengelegt und anschließend diese Funktion statt Israel in den Blick genommen werden.“ (S. 17)

Für die eigene Haltung und Position ist es sinnvoll sich folgende Fragen zu stellen, wenn man israelische Politik kritisiert:

  • „Was sind meine Beweggründe für die Kritik?
  • Kritisiere ich Israel anders als andere Staaten und wenn ja warum?
  • Beschäftigt mich der Nahost-Konflikt mehr als alle anderen Konflikte und wenn ja warum?
  • Bin ich bereit, meine Position zu Israel aufgrund von Fakten zu revidieren?“ (S. 19)

Die „Alltagstauglichkeit des israelbezogenen Antisemitismus und seine gesellschaftliche Akzeptanz machen ihn so gefährlich und schwierig zu erkennen“ (ebd.).

Fallbeispiel

In dem Text „Taktische Solidarität. Rechtspopulistische und neonazistische Positionierungen zum Antisemitismus“ setzen sich Heiko Klare und Michael Sturm mit den Aussagen und Positionen verschiedener rechtspopulistischer und neonazistischer Gruppen in Bezug auf Antisemitismus und Israel auseinander und beleuchten ihre Funktionen.

„Nutzen rechtspopulistisch Parteien und ihre Protagonist_innen einerseits den Nahostkonflikt vor allem, um eine vorgebliche Solidarität mit Israel angesichts der globalen >>islamistischen Bedrohung<< zur Schau zu stellen, inszenieren sich Neonazis andererseits vor allem als Freunde der vom >>Staatsterrorismus Israels<< betroffenen Palästinenser. Beide Positionen eint, dass es dabei nicht um eine tatsächlich[e] Auseinandersetzung mit israelischer Politik geht, sondern ausschließlich die eigenen Positionen vermittelt und argumentativ gestärkt werden sollen.“ (S. 24)

Pädagogische Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten

In dem von Jan Riebe geführten Interview mit Johannes Baldauf und Judith Rahner, welches unter dem Titel „Antisemitismus in Sozialen Netzwerken – ein Fachgespräch“ in der Handreichung veröffentlich ist, richtet den Blick auf die Soziale Netzwerke und ihre Bedeutung für Antisemitismus.

„Soziale Netzwerke sind eine wichtige Wissensquelle für Jugendliche. […] Ist man sich dessen bewusst, dann ist zentral, dass die pädagogische Arbeit im Internet ansetzt.“ (S. 34)

„Am Beispiel des Nahostkonflikts zeigt sich, dass viele Jugendliche ihre Informationen nur aus dem Netz bekommen, weil weder in Schulen noch in Jugendclubs offen darüber gesprochen wird“ (S. 34f.).

In ihrem Text „>>Gefällt mir (nicht)<<. Facebook-Monitoring zu Postings von Jugendlichen während des Gaza-Krieges“ stellt Judith Rahner die Ergebnisse des Monitoring von Facebookprofilen vor. Die Facebookprofile gehören „mehr als einhundert Berliner Jugendlichenim Alter von 12 bis 20 Jahren, die sich überwiegend entweder selbst als muslimisch verstehen oder als muslimisch (fremd)markiert werden“ (S. 39).

„Die Ergebnisse des Facebook-Monitorings verdeutlichen […], dass sich keine Hinweise auf einen >>neuen<< oder spezifisch >>muslimischen<< Antisemitismus finden lassen“ (ebd.).

„Unter Jugendlichen gibt es ein sehr großes Bedürfnis, sich mit den Geschehnissen des Nahost-Konflikts auseinanderzusetzen und diese zu diskutieren. Pädagogische Einrichtungen lassen Jugendliche damit jedoch oft alleine, so dass diese besonders anfällig für einfache, oft antisemitische Erklärungsansätze in Sozialen Netzwerken sind.“ (Ebd.)

„In viele Postings und Kommentaren nehmen jugendliche User direkt auf Islamfeindlichkeit, antimuslimischen Rassismus und eigene Diskriminierungserfahrungen Bezug. Als Muslim nicht anerkannt zu werden, zur hiesigen Gesellschaft nicht wirklich dazuzugehören, in Medien und Bildungseinrichtungen oftmals stereotyp und einseitig dargestellt bzw. wahrgenommen zu werden, ist – auch unabhängig von den Geschehnissen in Nahost – ein permanentes Thema in den ausgewerteten Profilen. Zu Zeit der Eskalation in Gaza bekommen diese Erfahrungen insbesondere dann eine veränderte Tragweite, wenn jugendliche Muslime durch mediale und gesellschaftspolitische Zuschreibungen direkt und oftmals als alleinige Träger von Antisemitismus markiert werden.“ (S. 43)

„Wichtig wäre, dass pädagogische Fachkräfte generell und informiert Kenntnis nehmen von Auseinandersetzungen über den Nahost-Konflikt unter >>ihren<< Jugendlichen auf Facebook“ (S. 45).

In dem anschließenden Text „>>Nicht[s] gegen Juden<<: Unser Onlinetool gegen Antisemitismus“ wird ein Hilfsmittel zur Intervention bei Antisemitismus im Internet vorgestellt.

Hier geht es zu dem Onlinetool.

Dr. Heike Radvan erläutert in dem Text „Aussteigen aus antisemitischen Differenzkonstruktionen“, wie auf antisemitische Äußerungen reagiert werden sollte.

„In der pädagogischen Bearbeitung von antisemitischen Äußerungen sollte die jeweilige Funktion einer antisemitischen Äußerung für den einzelnen Jugendlichen im Mittelpunkt stehen und an dieser Stelle mit der Intervention angesetzt werden“ (S. 49).

„Als sinnvoll kann sich eine fragende Haltung verbunden mit einem anerkennungspädagogischen Umgang erweisen. Zudem ist es oftmals ratsam, universalistisch zu argumentieren und Jugendliche auf ihre konkrete Alltagspraxis zu verweisen.“ (Ebd.)

„Die Differenzkonstruktion zwischen einer Wir-Gruppe und >>den Juden<< erfüllt eine Funktion für diejenigen, die sich antisemitisch äußern: Wer sich abwertend über Juden äußert, wertet sich selbst auf und ordnet sich einer (vermeintlich überlegenen) Gruppe zu“ (ebd.).

„Fragen Pädagog_innen nach der Funktion, so geraten Jugendliche oder Erwachsene mit ihren verschiedenen Erfahrungshintergründen und Haltungen in den Blick – nicht aber >>die Juden<<“ (ebd.).

Der letzte Beitrag der Handreichung stammt von Jan Riebe und trägt den Titel „Was tun bei (israelbezogenem) Antisemitismus? Pädagogische Tipps“.

„Ziel einer antisemitismuskritischen Pädagogik sollte es sein, antisemitischen Vorfällen schon im Vorfeld entgegenzuwirken, anstatt auf sie reagieren zu müssen“ (S. 53).

„Eine Pädagogik gegen Antisemitismus richtet sich nicht nur an Personen, die mehr oder weniger offen antisemitische Positionen vertreten, sondern auch an diejenigen, die sich gegen Antisemitismus positionieren“ (ebd.).

„Es ist wichtig, Antisemitismus als gesamtgesellschaftliches Problem zu betrachten und zu behandeln. […] Die pädagogischen Fachkräfte sind daher gefordert, ihr eigenes Involviertsein in den gesamtgesellschaftlichen Antisemitismus zu reflektieren. Pädagog_innen sind genauso Teil der Gesellschaft, in der Antisemitismus wirksam ist, wie die Jugendlichen oder Erwachsenen, mit denen sie arbeiten. Daher bedarf es einer selbstkritischen und selbstreflexiven Auseinandersetzung mit der Thematik, um antisemitische Ressentiments zu erkennen und eine eigene Position dazu zu entwickeln.“ (S. 53f.)

„Ziel von bildungspolitischer und pädagogischer Arbeit muss es sein, Jugendliche bei der Auseinandersetzung mit dem Nahost-Konflikt kritisch-begleitend zu unterstützen“ (S. 55).

„In Bezug auf präventive Arbeit gegen Antisemitismus, aber auch generell gilt es, Diskriminierungserfahrungen von Muslim_innen und/oder Personen mit migrantischen Familienbezügen ernst zu nehmen und zum Bestandteil einer antisemitismuskritischen Auseinandersetzung zu machen“ (ebd.).

„Auch in der antisemitismuskritischen Pädagogik lautet der erste Grundsatz, grundsätzlich stets Betroffene zu schützen, indem auftretender Antisemitismus immer thematisiert wird“ (ebd.).

„Eine wesentliche Komponente des Antisemitismus, auch des israelbezogenen Antisemitismus, ist die Reduktion komplexer, unverstandener gesellschaftlicher Prozesse (z.B. des Nahost-Konflikts) auf ein stark vereinfachendes Gut-Böse-Schema. Um dem entgegenzuwirken, sollten pädagogische Angebote darauf angelegt sein, ein solches stark komplexitätsreduzierendes denken zu durchbrechen.“ (S. 57)

Fazit

Die Handreichung bietet einen guten und übersichtlichen Einstieg in das Thema israelbezogener Antisemitismus und gibt auch einige Anregungen und Empfehlungen, wie mit diesem Thema und dieser Diskriminierungsform umgegangen werden kann und sollte. Viele Aspekte lassen sich sofort in die pädagogische Praxis übernehmen und insofern ist die Handreichung meiner Ansicht nach für Menschen, die in der pädagogischen Praxis tätig sind, sehr zu empfehlen.

Weitere Informationen der Amandeu Antonio Stiftung zum Thema israelbezogener Antisemitismus gibt es hier.

Buchtipp: Suitbert Cechura: Inklusion: Die Gleichbehandlung Ungleicher. Recht zur Teilhabe an der Konkurrenz

Meiner Ansicht nach ist es immer wieder wichtig, sich auch kritisch mit Inklusion (z.B. dem Konzept, und den aktuellen Diskursen) auseinander zu setzen, um nicht unreflektiert irgendetwas zu tun. Einen Beitrag zu dieser Auseinandersetzung liefert Suitbert Cechura mit seinem Buch „Inklusion: Die Gleichbehandlung Ungleicher. Recht zur Teilhabe an der Konkurrenz“.Suitbert Cechura

Im Folgenden nenne ich einige Aspekte aus dem Buch, die mir besonders wichtig erscheinen und über die es meiner Ansicht nach notwendig ist nachzudenken und zu diskutieren.

In 7 Kapiteln setzt sich Suitbert Cechura mit dem Thema Inklusion auseinander:

  1. Einleitung
  2. Integrations- und Inklusionsidealismus
  3. Die UN-Behindertenrechtskonvention
  4. Von der Krüppelfürsorge zur Inklusion
  5. Teilhabe am Leben in der kapitalistischen Konkurrenz
  6. Begleitung der Reformen durch Staat und Öffentlichkeit
  7. Resümee

Gleich zu Beginn des Buches stellt Suitbert Cechura fest, dass Inklusion „zu einem Prüfstein gemacht [wird], wie man zu Menschen mit Behinderung steht und von daher verbietet sich geradezu, zu prüfen, was Inklusion bedeutet, bzw. wer welche Interessen mit diesem Stichwort verfolgt“ (S. 5). Und daraus zieht er die Konsequenz, die zugleich Leitthema des Buches ist. „Mit diesem Buch soll Inklusion selber auf den Prüfstand gestellt werden“ (ebd.).

Um diesem Anspruch gerecht zu werden, beginnt Suitbert Cechura seine Ausführungen mit einer Auseinandersetzung zum Begriff Inklusion. Neben der Feststellung, dass die Erklärungen häufig auf Bilder zurückgreifen (vgl. S.7) kommt Suitbert Cechura zu dem Schluss: „Mit Inklusion wird also zunächst einmal ein Gemeinschaftsgedanke propagiert, der völlig absieht davon, was da gemeinschaftlich veranstaltet wird oder auch nicht“ (S. 7). Hinzu kommt, dass der Ausschluss, egal von was auch immer, von vornherein als etwas Negatives verstanden wird (vgl. ebd.).

Anschließend geht Suitbert Cechura auf die gängigen Bilder zu den Begriffen Exklusion, Separation, Integration und Inklusion ein.

„Exklusion steht dafür, dass gleiche Menschen andersartige ausgrenzen und das soll negativ sein. Dagegen erscheint in unserer Gesellschaft Exklusivität als etwas Erstrebenswertes. Die Selbstverständlichkeit, dass Ausschluss immer negativ ist, wie es hier unterstellt ist, gibt es so gar nicht.“ (S. 8) Ebenso folgert Suitbert Cechura, „die Exklusion, die mit diesem Bild angegriffen wird, ist inhaltsleer, weil es gar nicht darum geht, zu klären, wovon [Herv. i.Orig., Anm. d. Verf.] Menschen ausgeschlossen werden und warum“ (ebd.).

Das gleiche stellt er bei dem Bild der Separation fest (vgl. S. 9)

„Das Bild der Inklusion soll die Gemeinsamkeit der Verschiedenen bebildern, unter der sich jeder das vorstellen kann, was er sich unter dieser Gemeinsamkeit vorstellen möchte, schließlich hat der Begriff der Inklusion außer der Gemeinschaftlichkeit keinen Inhalt“ (ebd.). Hinzu kommt, dass „mit dem Bild der Gemeinschaftlichkeit etwas versprochen [wird], was es in dieser Gesellschaft so gar nicht gibt. Auch Schüler ohne Behinderung mit Hauptschulabschluss oder Realschulabschluss sind von der akademischen Bildung ausgeschlossen.“ (S. 10)

„Mit der Inklusion wird das Idealbild einer Gesellschaft gemalt, die für alle Mitglieder alle Möglichkeiten offen hält und macht sich damit frei von dem, was die vorfindliche Gesellschaft kennzeichnet“ (S. 11).

„Vorstellig gemacht wird mit der Inklusion eine Verbesserung der Stellung von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft. Dabei ist die Gesellschaft, an der sie teilhaben wollen und sollen, ja nichts einheitliches, sie besteht aus einer Ansammlung von sehr gegensätzlichen Positionen, als ein Zusammenleben von Armen und Reichen, von Unternehmern, Finanzkapitalisten und Arbeitern und Sparern, von Mietern und Vermietern, Richtern und Strafgefangenen etc. Teilhabe verspricht nicht mehr und nicht weniger, als dass Menschen mit Behinderungen an all dem teilhaben sollen oder sich beteiligen dürfen. […] Dass sie an den positiven Seiten gerne teilhaben wollen, ist anzunehmen, dass sie auch an Obdachlosigkeit und Armut teilhaben wollen, wohl kaum.“ (S. 11f.)

Anschließend setzt sich Suitbert Cechura mit der UN-Behindertenrechtskonvention auseinander.

„Aus der Tatsache, dass auf der Ebene der UNO viele Staaten sich geeinigt haben, muss noch nichts Positives folgen“ (S. 13). „Wenn alle Unterzeichnerstaaten ihren Bürgern etwas Gutes tun wollen, wer hat sie denn daran gehindert, es von sich aus zu tun? Wieso braucht es dazu eine internationale Vereinbarung, die nur dann zu Stande kommt, wenn sie ihr die Zustimmung geben?“ (S. 14). Darüber hinaus ist zu bedenken, „dass Staaten, wenn sie Vereinbarungen treffen, diese auch irgendwie ihren [Herv. i. Orig., Anm. d. Verf.] Interessen entsprechen müssen. Sonst würden sie die Zustimmung zu einem solchen Abkommen verweigern.“ (Ebd.)

„Einerseits wird mit der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention ein Versäumnis eingestanden, was den Umgang der Staaten bezüglich der Menschen mit Behinderung betrifft, andererseits wird aber auch die Kontinuität betont, weil sich in der Behindertenrechtskonvention auf die Prinzipien berufen wird, die eigentlich für alle schon immer Gültigkeit haben sollen“ (S. 17).

„Versprochen wird Menschen mit Behinderung, dass sie von Seiten des Staates nicht anders behandelt werden sollen, als alle anderen Bürger auch, er anerkennt sie als seine Bürger, mit Willen und Bewusstsein, denen er vorgibt, unter welchen Bedingungen sie diese zu bestätigen und zu leben haben“ (S. 21).

„Freiheit in der bürgerlichen Gesellschaft heißt, dass der Bürger vom Staat als freier bestimmt ist, der sein Glück selber zu gestalten hat. Freiheit in dem Sinne bedeutet, der Staat verpflichtet seine Bürger, für ihr Auskommen selber zu sorgen, dass sie dies in Eigenverantwortung und mit eigenen Mitteln zu tun haben.“ (S. 21)

„Mit der Behindertenrechtskonvention werden auch den Menschen mit Behinderung ihre Freiheitsrechte zugesichert, was oft übersetzt wird, mit mehr Autonomie und Selbstbestimmung. Versprochen wird ihnen damit, dass auch Menschen mit Behinderung als eigenständige Konkurrenten an dieser Konkurrenz teilhaben sollen. […] Selbstbestimmt leben bedeutet, selber für sein Auskommen zuständig und verantwortlich zu sein.“ (S.22)

„Die Frage der Teilhabe selber ist nichts Neues, denn teil hatten die Menschen mit Behinderung immer schon an dieser Gesellschaft, der man so ohne weiteres nicht entkommen kann. Mit der Frage nach der Teilhabe ist somit die Frage aufgeworfen, wie [Herv. i. Orig., Anm. d. Verf.] die Menschen in Zukunft am Leben in dieser Gesellschaft teilhaben sollen.“ (S. 30)

Im Anschluss an die Beschäftigung mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen macht Suitbert Cechura einen historischen Abriss über den gesellschaftlichen Umgang mit Menschen mit Behinderungen.

„Dies zeigt, dass Behinderung nicht identisch ist mit einer körperlichen Beeinträchtigung und damit als Eigenschaft, die eine Person kennzeichnet, sondern ein Verhältnis darstellt. Eine körperliche Beeinträchtigung oder Schädigung steht immer im Verhältnis zu den Lebensbedingungen, unter denen ein Mensch lebt oder zu den Zwecken, die er selber verfolgt. Eine Sehbeeinträchtigung stellt nicht automatisch eine Behinderung dar, sondern nur dann, wenn sie entweder nicht durch eine Brille ausgeglichen werden kann oder die Brille einem bei der Ausübung einer Tätigkeit behindert. Existenziell wird eine Schädigung dann, wenn sie den Geschädigten an der Verfolgung der zum Lebensunterhalt notwendigen Tätigkeiten der der Realisierung eigener Zwecke hindert.“ (S. 32)

„Wenn die Lage von Menschen mit Behinderung maßgeblich durch ihre soziale Lage bestimmt ist, so sind Veränderungen im Umgang mit Menschen mit Behinderung auch vor dem Hintergrund der Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse zu betrachten“ (S. 33).

„Auf diesem Hintergrund sollte es zu denken geben, wenn Menschen mit Behinderung oder die für die Interessen von Menschen mit Behinderung eintreten, auf die Nützlichkeit von Menschen mit Behinderung für die Gesellschaft verweisen. Damit machen sie sich einen Maßstab zueigen, der die eigene Existenzberechtigung an die Nützlichkeit für die Gesellschaft bindet. Nicht die Gesellschaft wird daran gemessen, in wieweit sie ihren Mitgliedern nützt, sondern es gilt als eine Selbstverständlichkeit, dass die Mitglieder der Gesellschaft für deren Zwecke da zu sein haben. Und wenn Menschen auf Grund ihrer physischen oder geistigen Verfasstheit sich nicht nützlich machen können und auf Unterstützung angewiesen sind, haben sie dann ihr Existenzrecht verloren?“ (S. 53)

Ebenso geht Suitbert Cechura auf den aktuellen gesellschaftlichen Rahmen ein und nennt einige Reformbeispiele der letzten Zeit (z.B. die Hartz-IV – Reformen) und ihre Ziele.

„Nicht nur durch die Erhöhung des Renteneintrittsalters, sondern auch durch einen früheren Berufseintritt wird die Lebensarbeitszeit erhöht und damit unterstrichen, wozu die Bevölkerung da ist, nämlich durch ihre Arbeit den Reichtum der Nation zu mehren“ (S. 80).

„Schulische Inklusion ist somit nicht der Ausgangspunkt für die schulischen Reformen, wie vielfach dargestellt wird, sondern Bestandteil einer weit reichenden Bildungsreform“ (S. 81).

„Der Umbau des Sozialstaates und die Reform des Bildungswesens gehen nicht auf die Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention zurück. Die bereits vor Jahren eingeleiteten Reformen firmieren inzwischen aber alle als Verwirklichung und Umsetzung der Inklusion.“ (ebd.)

„Wie Deutschland mit einer Konvention umgeht, hängt davon ab, wie diese der aktuellen Politik gelegen kommt oder auch nicht. So wie die UN-Behindertenrechtskonvention von der Politik und der Öffentlichkeit behandelt wird, ist sie offenbar sehr willkommen. Der Umbau des Sozialstaates steht damit nicht mehr im negativen Licht von Sparmaßnahmen, Ökonomisierungsvorhaben oder der Umsetzung einer neoliberalen Politik, sondern erhält nun das Gütesiegel, die Verwirklichung des Strebens von Menschen mit Behinderung nach Selbstständigkeit und Autonomie zu sein.“ (S. 82)

„Unter dem Titel der Inklusion sind die Reformen nun in der öffentlichen Diskussion die Verwirklichung eines langgehegten Strebens der Betroffenen“ (S. 83).

„Behindert sein betrifft Menschen ganz unterschiedlich, je nachdem, ob sie zur Elite der Gesellschaft mit entsprechenden Verbindungen und Einkommen gehören oder aber ob sie ihren Lebensunterhalt durch den Einsatz ihrer Arbeitskraft verdienen müssen“ (S. 84).

„Die Förderung von Menschen mit Behinderung zu tauglichen Arbeitskräften bereichert so das Reservoir auf dem Arbeitsmarkt, aus dem sich Arbeitgeber bedienen können“ (S.92).

Die Schule ist ein wichtiges Element, um Menschen beschäftigungsfähig zu machen. Diesem Bereich widmet sich Suitbert Cechura als nächstes.

„Ziel ist nicht die Ermittlung von Lernergebnissen und Beseitigung von Lerndefiziten, sondern die Ermittlung von Unterschieden, die die Kinder in überdurchschnittlich, durchschnittlich und unterdurchschnittlich schnell Lernende einteilt. […] Mittels Noten werden die Kinder selektiert auf die unterschiedlichen Bildungsgänge und damit auf die unterschiedlichen Ebenen der Berufshierarchie. […] Wenn ein Kind langsamer lernt und deshalb im Vergleich mit anderen schlechter abschneidet, ist es nach dieser Vorstellung eben weniger begabt und folgerichtig benötigt es nicht mehr Zeit oder mehr Unterweisung, sondern man wird ihm am besten gerecht, wenn es vom weiteren Lernen ausgeschlossen und von Überforderung verschont wird.“ (S.94f.)

„Der Gedanke der Inklusion in der Schule knüpft an an die Forderung nach Leistungsgerechtigkeit auch für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen. Damit deren Begabungen zum Tragen kommt, sollen ihnen Bedingungen geschaffen werden, damit im Leistungsvergleich nicht ihre Beeinträchtigung erfasst, sondern ihr Leistungsvermögen ermittelt wird.“ (S. 95)

„Mit Teilhabe hat die Politik nicht versprochen, dass damit alle Unterschiede aufgehoben sind, sondern dass Kinder mit Behinderungen sich den gleichen Anforderungen der Schule zu stellen haben, wie die anderen Kinder“ (S. 100).

„Studien wie PISA machen deutlich, dass die Politik die Schule als Mittel für die internationale Konkurrenz der Staaten um ihren wirtschaftlichen Erfolg behandelt und die Bildungspolitik den Schulen den Auftrag erteilt hat, ihre Schüler für diese Konkurrenz fit zu machen. […] Insofern ordnet sich die Inklusion von Schülern mit Behinderungen ein in die allgemeine Schulreform, die angesichts zurückgehender Schülerzahlen neu definiert, wo welche Schulen vonnöten sind.“ (S. 103)

„Der vielleicht berühmteste Satz des theoretischen Kommunismus – >>Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen!<< – entspricht somit zugleich der Grundidee der Inklusion. […] Inklusion ist Kommunismus für die Schule.“ (S.109)

Anschließend beschäftigt sich Suitbert Cechura mit dem Arbeitsmarkt.

„Die Betriebe sind aber auch davon zu überzeugen, in Menschen mit Behinderungen nützliche Mitarbeiter zu entdecken. Angesichts zurückgehender Bevölkerungszahlen sollen Arbeitgeber in dem Teil der arbeitslosen Bevölkerung, die in der Vergangenheit abgeschrieben war, die Überwindung von Arbeitskräftemangel entdecken“ (S. 122).

Anschließend setzt sich Suitbert Chechura kritisch mit dem Konzept des persönlichen Budgets auseinander.

„Implizit wird damit kritisiert, dass bei der bisherigen Hilfegewährung zuviel darauf geschaut wurde, was Menschen mit Behinderungen nicht können, statt ihre Fähigkeiten ins Blickfeld zu rücken. Unterstellt ist damit, dass man diesen Menschen ein Zuviel an Leistungen hat zukommen lassen. Zukünftig sind die Menschen mit Behinderung gefordert, mehr Eigenleistung und Selbstständigkeit im Sinne von Selbstversorgung zu erbringen. Das ist der zweifelhafte Inhalt von einem größeren Maß an Unabhängigkeit und Autonomie.“ (S. 134)

„Damit Menschen mit Behinderung stärker für sich selber sorgen und am Leben dieser Gesellschaft teilhaben können, müssen allerdings noch Barrieren beseitigt werden, die die Politik nicht bei sich, sondern in der Gesellschaft verortet hat, weswegen zur Inklusion auch eine Öffentlichkeitskampagne gehört.“ (S. 165)

Eine dieser Maßnahmen ist der Nationale Aktionsplan, den due Bundesregierung zur Umsetzung von Inklusion beschlossen hat.

„Mit dem Versprechen an Menschen mit Behinderung, ihr Talent stärker in die Gesellschaft einbringen und sich vermehrt nützlich machen zu können, wird ihnen nicht ein besseres Leben, sondern die Chance in Aussicht gestellt, darum konkurrieren zu dürfen.“ (S. 167)

„Sind es nicht die Staaten selbst, die die Vereinbarung unterzeichnet haben, die mit ihrer Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung überhaupt die Menschen unter Lebensverhältnisse gesetzt haben, die sie schutzbedürftig werden lässt? Und wer bedroht sie, sind die Bedrohungen nicht Resultat des Umstands, dass sie in dieser Wirtschaftsordnung darauf verwiesen sind, mit ihrer Arbeitskraft um einen Gelderwerb zu konkurrieren und in der sämtliche Lebensverhältnisse von der Verfügung über Geld bestimmt sind?“ (S. 168)

„Mit dem Bezug auf die UN-Behindertenrechtskonvention verspricht die Regierung ihre Bürger mit Behinderungen den gleichen Maßstäben zu unterwerfen wie ihre nichtbehinderten Bürgern – sie solle die gleichen Rechte haben, wobei diese den besonderen Bedingungen der Menschen mit Behinderung angepasst werden sollen. […] Durch die gleiche Rechtstellung wie sie auch anderen Bürgern zusteht, erhalten sie die Chance auf ein besseres Leben, ob aus dieser auch ein besseres Leben wird, ist dann die Leistung der Betroffenen und schließt Versagen ein, schließlich können nicht alle gewinnen. Im Prinzip ist es eine Absage an (vielleicht exkludierende?) Sonderbehandlungen und damit eine Absage an Rücksichtnahmen wegen körperlicher oder psychischer Beeinträchtigungen.“ (S. 168)

Wir – „Durch die Wahl dieses Personalpronomens verwischt die Regierung jeden Unterschied zwischen denen, die Gesetzte machen und denen, die den Gesetzten zu gehorchen haben. Das Ergebnis sollen aber alle gemeinsam verantworten und so bekommt ein freundliches oder unfreundliches Wort gegenüber einem Menschen mit Behinderung das gleiche Gewicht wie ein Gesetz, das die Höhe des Lebensunterhaltes im Rahmen der Grundsicherung festlegt.“ (S. 177)

Ebenso beleuchtet Suitbert Chechura die Rolle der Wissenschaft in der aktuellen Diskussion über Inklusion.

„Mit der Behauptung eines Paradigmenwechsels wird den Politikern unterstellt, sie folgten einem wissenschaftlichen Konzept. Demnach kalkulieren sie nicht ihre Haushaltsmittel, wie sie mit ihnen das Wirtschaftswachstum befördern können und wie sie anfallende Kosten z.B. für den Unterhalt von Menschen mit Behinderung minimieren, sondern hängen einer theoretischen Richtung an, die sie umsetzen.“ (S. 181)

„So leistet die Wissenschaft ihren Beitrag zur Überhöhung eines politischen Prozesses, der damit das Gütesiegel erhält, sich einem höherwertigen Menschheitsanliegen zu verdanken“ (S. 183).

„So wird die Konvention nicht darauf hin untersucht, welche Zwecke die unterzeichnenden Staaten damit verfolgen, sondern wird die Konvention konsequent dahingehend umgedeutet, dass sie ein Mittel für die Betroffenen zu sein hätte.“ (S. 205)

In seinem Resümee fasst Suitbert Cechura seine Auseinandersetzung mit dem Thema zusammen und kommt u.a. zu dem Schluss:

„Inklusion ist keine Erfindung der Politik, sondern wurde von Menschen mit Behinderung in die Welt gesetzt. Die Forderung ist eine nach Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung in der Konkurrenz um schulischen und beruflichen Erfolg. […] Mit der Forderung nach Chancengleichheit ist der Maßstab nicht ein besseres Leben, sondern die Möglichkeit danach streben zu dürfen. Die so Fordernden erweisen damit schon ihre Anerkennung gegenüber den Verhältnissen, in denen sich die Bürger als freie in der Welt von Geld und Eigentum bewähren müssen. An dieser Welt wollen sie teilhaben und sich in ihr beweisen.“ (S. 211f.)

„Mit der Inklusion unterstreicht der Staat, dass er nur die Voraussetzungen schafft, auf der die Bürger selber für ihr Auskommen sorgen sollen“ (S. 214).

Fazit

Die hier genannten Aspekte sind nur ein Auszug der vielen Punkte und Themen, die Suitbert Cechura in seinem Buch bespricht. Ich finde das Buch sehr ansprechend geschrieben, gut verständlich und es beinhaltet aus meiner Sicht viele interessante, nachdenkenswürdige und zu diskutierende Aspekte, Themen und Fragen. Das Buch bietet für die Diskussion über Inklusion einen guten kritischen Impuls, da es sich nicht um die Frage nach Ressourcen (materiell, finanziell, personell) bewegt, sondern den Anspruch hat grundsätzlich das Konzept von Inklusion und seine gesellschaftliche Verortung zu betrachten und zu hinterfragen. Ich kann das Buch (nicht nur) für alle die empfehlen, die auf dem Weg in Richtung Inklusion innehalten und nochmal auf das Thema schauen wollen. Eine kritische Auseinandersetzung kann dabei helfen, die eigene Position und Haltung zu reflektieren und zu schärfen. Das Buch von Suitbert Chechura kann dafür eine gute Anregung sein.

Informationen zum Buch:

Suitbert Cechura

Inklusion: Die Gleichbehandlung Ungleicher. Recht zur Teilhabe an der Konkurrenz

Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat OHG Münster

2015

ISBN: 978-3-95645-479-0

Veranstaltungshinweis: Alle sind verschieden – alle sind dabei

An dieser Stelle möchte ich gerne auf eine, wie ich finde, sehr interessante Veranstaltung in Hannover hinweisen. Am 08.10. findet dort ein Fachtag zum Thema Inklusion in der Jugendarbeit mit dem Titel „Alle sind verschieden – alle sind dabei“ statt.

Hier geht es zum Veranstaltungsflyer.

Ich werde voraussichtlich an dem Fachtag teilnehmen und anschließend auf dieser Seite darüber berichten.

Teil III – „Inklusion ist die Akzeptanz von Vielfalt“ – ein Interview mit Patrick Lang, Leiter des Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) in Charlottenburg-Wilmersdorf in Berlin

Im Juni 2015 eröffnete im Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf auf dem Bildungscampus Eichkamp das berlinweit erste Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum (kurz SIBUZ). Unter dem Dach des SIBUZ wurde das Schulpsychologische Beratungszentrum (kurz SPBZ) und das zu Beginn des Schuljahres 2014/15 gegründete Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (kurz BUZ) zusammengeführt. Das SIBUZ bietet Eltern, Schüler_innen, Lehrkräften, Erzieher_innen und weiterem schulischen Personal die Möglichkeit zur Unterstützung und Beratung bei schulpsychologischen, sonderpädagogischen und inklusionspädagogischen Fragen. Konkret für Pädagog_innen gibt es die Angebote Beratung, Intervision, Supervision, Coaching, Mediation, Fortbildung, Beratung von Schulleitungen und Steuergruppen im Bereich der inklusiven Schulentwicklung, Gewaltprävention und Krisenintervention, Koordination schulischer Prävention und eine Inklusionswerkstatt (mit einer umfangreichen Sammlung an pädagogischen Materialien). Für Eltern und Schüler_innen bietet das SIBUZ schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, Vermittlung außerschulischer Hilfe und Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung in der Kita an.

Ich finde diesen Ansatz sehr interessant und habe mich mit dem Leiter des SIBUZ in Berlin Charlottenburg-Wilmersdorf getroffen und mit ihm zu verschiedenen Themen gesprochen. Das Gespräch erscheint nun als kleine Reihe in 3 Teilen auf inklusionswege.de.

Teil I – Fragen zum persönlichen Werdegang, zur Entstehung und Besonderheit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf

Teil II – Fragen zum Thema Inklusion

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

 

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

Jetzt kommen wir konkret zu der Arbeit des SIBUZ. Welche Fragestellungen werden an Sie, also an das Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum in Bezug auf das Thema Inklusion gerichtet? Und wer richtet diese Fragen an Sie?

Wir unterscheiden wie bereits ausgeführt zwei Formen der Beratung und Unterstützung: die schülerzentrierte und die systemzentrierte Beratung und Unterstützung.

In der schülerzentrierten Beratung und Unterstützung richten sich die Fragestellungen vor allem auf die schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung in allen Bereichen des Lernens und Verhaltens. Die Fragestellungen und Bedarfslagen im Bereich des Verhaltens stellen aus meiner Sicht auf dem Weg zur inklusiven Schule eine besondere Herausforderung sowohl für das System Schule als auch für die Eltern dar. Grundsätzlich würde ich sagen, dass die Hälfte der Anfragen von Eltern und Erziehungsberechtigten stammt und die andere Hälfte von Lehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern. Ganz wesentlich für unsere Beratung und Unterstützung ist die Zusicherung von Vertraulichkeit gegenüber den Auftraggebern bei gleichzeitig sehr guter Kenntnis des Systems Schule. Dieser geschützte Raum außerhalb der einzelnen Schule – wenn Sie an die Vermittlung bei Konflikten zwischen Eltern und Schule denken – ist ein großes Potenzial des SIBUZ hier in Charlottenburg-Wilmersdorf.

In der systemzentrierten Beratung treten Schulen und Pädagoginnen und Pädagogen an uns heran, um sie in der inklusiven Personal-, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu unterstützen. Dabei geht es z.B. um die Implementierung eines schulinternen Kompetenzteams oder Zentrums für inklusive Pädagogik, in dem die Schulleitung, die koordinierenden Erzieherinnen und Erzieher, die Schulsozialarbeit sowie die Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen vor Ort in der Schule organisiert sind, um die inklusive Schulstrukturentwicklung, aber auch die sonderpädagogische Förderung an der Schule zu koordinieren. Eine andere Möglichkeit der systemzentrierten Beratung und Unterstützung besteht in der Arbeit mit dem Index für Inklusion an der jeweiligen Schule, der Implementierung von Gruppen zur kollegialen Beratung oder zur Intervision sowie der individuellen Förderplanung und Förderung im Team, der Einführung von Methoden der lernprozessbegleitenden Diagnostik oder von Fortbildungen zum Umgang mit herausforderndem Verhalten oder zur Kooperation mit und Beratung von Eltern. Das sind einige Möglichkeiten, Schulen in systemzentrierter Hinsicht zu unterstützen.

Was raten Sie bspw. Schulen, Lehrer_innen, Eltern, vielleicht auch Schüler_innen in Bezug auf das Thema Inklusion? Was sind Hinweise, die Sie an Schulen geben, wie sie Inklusion in der Schule umsetzen können? Ein Aspekt wäre ja der Index für Inklusion, den Sie ja eben schon erwähnt haben, was sind noch andere Aspekte oder Unterstützungsmöglichkeiten?

Ein sehr wichtiges Thema für die inklusive Schule ist Beratung und Kooperation. Inklusive Schule setzt für mich voraus, im Team zu arbeiten – z.B. im Rahmen der kollegialen Fallberatung im Team oder der individuellen Förderplanung für die Schülerinnen und Schüler im Team. Von entscheidender Bedeutung ist auch die Kooperation mit Eltern und Erziehungsberechtigten, aber ebenso mit anderen Fachkräften und Institutionen der psychosozialen und medizinischen Beratung und Unterstützung im Bezirk.

Darüber hinaus ist eine wichtige Frage, welche Strukturen Sie vor Ort in der Schule haben, um inklusionspädagogische Strukturen zu entwickeln. Gibt es z.B. Steuergruppen für die inklusive Schulstrukturentwicklung an der jeweiligen Schule? Für mich ist dabei z.B. auch wesentlich, ob Sie ein Grundverständnis im Kollegium haben, was den Umgang mit Unterrichts- und Verhaltensstörungen betrifft. Dieses Grundverständnis im Kollegium gemeinsam zu entwickeln ist aus meiner Sicht sehr wichtig. Denken Sie in diesem Zusammenhang z.B. an das Programm „Ich schaffs“ von Ben Furman. Das ist ein Programm, das nicht nur dafür geeignet ist, es lediglich innerhalb der eigenen Klasse durchzuführen, sondern die Möglichkeit bietet, als ein ressourcen – und lösungsorientiertes Förderprogramm für die emotionalen-sozialen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern an der gesamten Schule implementiert zu werden. Es ist ein Programm, dass sich nicht nur an die Kinder oder Jugendlichen richtet, die sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung haben, sondern auf die Förderung emotional-sozialer Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zielt und dabei das soziale Lernen in der Gemeinschaft nutzt.

Wenn Sie inklusive Schule noch weiter denken, geht es auch um didaktisch-methodische Fragen, bei denen wir ganz eng mit der regionalen Fortbildung kooperieren: also Fragen, wie man Vielfalt und Heterogenität im Unterricht didaktisch gerecht werden kann, indem sich eine Schule beispielsweise entschließt, im Fach Deutsch Schülerinnen und Schüler individuell stärker zu fördern, damit alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre Potenziale im Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen auszuschöpfen.

Welche Rolle spielen Ressourcen, also Material- und Personalressourcen in Schule für die Umsetzung von Inklusion? Und in welche Richtung beraten Sie die Schulen dahingehend? Der Grund für die Frage ist die Diskussion, ob Inklusion in erster Linie eine Frage der Haltung oder eine Frage von Ressourcen ist.

Es ist keine Frage, dass für die inklusive Schule auch Ressourcenfragen von entscheidender Bedeutung sind. Aber für mich ist es ebenso wichtig zu betonen, dass sich die Frage der Entwicklung einer inklusiven Schule nicht darauf beschränken darf. Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule sind vor allem auch Haltungsfragen von entscheidender Bedeutung, die nicht per se nur an Ressourcenfragen gekoppelt sind.

Ich selber komme aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe. Welche Aufgaben und Unterstützungsmöglichkeiten und auch Anforderungen sehen Sie in diesem Feld für die Umsetzung von Inklusion in der Schule? Zum einen auf der Seite der schulbezogenen Jugendsozialarbeit und zum anderen auch von der Kinder- und Jugendarbeit? Oder anders gefragt: Welche Rolle spielt die Kinder- und Jugendhilfe für inklusive Schulen?

Für mich bildet die Schulsozialarbeit einen wichtigen Teil des Beratungs- und Unterstützungssystems vor Ort an der Schule auf dem Weg zur inklusiven Schule, das einen engen Bezug zur Kinder- und Jugendhilfe hat. Aus meiner Sicht ist es von entscheidender Bedeutung, an Schulen ein schulinternes Kompetenzteam bzw. ein Zentrum für inklusive Pädagogik zu implementieren, in dem die Schulsozialarbeit mit den Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen organisiert sind und in denen die inklusionspädagogische, sonderpädagogische und sozialpädagogische Förderung in enger Abstimmung mit der jeweiligen Schulleitung an der Schule koordiniert wird.

Auf dem Weg zur inklusiven Schule kommt der Kooperation der Schule mit der Kinder- und Jugendhilfe und hier insbesondere dem Jugendamt eine entscheidende Bedeutung zu. In diesem Bereich sind wir in Charlottenburg-Wilmersdorf durch die Berliner Rahmenvereinbarung zur Kooperation zwischen Schule und Jugend sehr viel weiter gekommen. Dabei hat sich ein gegenseitiges Verständnis der beiden Bereiche füreinander entwickelt und es ist eine Reihe von gemeinsamen Projekten und Kooperationsvereinbarungen daraus entstanden.

Die Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe ist für mich Teil einer Netzwerkarbeit mit anderen Fachkräften und Institutionen aus den Bereichen Kinder- und Jugendhilfe und Gesundheit (z.B. Jugendamt, Erziehungs- und Familienberatungsstelle, freie Träger der Kinder- und Jugendhilfe, öffentlicher Gesundheitsdienst, d.h. Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst, Kinder- und Jugendgesundheitsdienst, aber auch Kliniken und Sozialpädiatrische Zentren). Die Netzwerkarbeit sollte dabei Teil einer bezirklichen Gesamtstrategie inklusiver Bildung und Erziehung sein. Diese Netzwerkarbeit ist für mich ein ganz wichtiger Punkt mit Blick auf die Entwicklung und Etablierung inklusiver Strukturen.

Sehen Sie Anknüpfungspunkte für das System Schule an die außerschulische Bildungsarbeit, z.B. an die offenen Kinder- und Jugendarbeit, die auf Freiwilligkeit basiert, sehr niedrigschwellig arbeitet und ein Teil der informellen Bildung ist?

Für mich ist auf dem Weg zur inklusiven Schule Netzwerkarbeit auch mit Blick auf die informelle und nonformale Bildung im jeweiligen Sozialraum außerordentlich wichtig, sodass eine Schule mit den verschiedenen Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe, die im Sozialraum lokalisiert sind, entsprechende Kooperationsvereinbarungen schließen sollte.

Wie sehen Sie das unterschiedliche Lernverständnis von Schule und Jugendhilfe im Kontext einer inklusiven Schule – passt es zusammen, können die beiden Systeme voneinander lernen und welche Rolle spielt die Leistungsbewertung in der inklusiven Schule?

Aus meiner Sicht bietet die Schule auch einen Raum für soziales Lernen und in diesem Bereich sehe ich eine große Nähe zwischen beiden Bereichen. Der Aspekt der Leistungsbewertung, den Sie ansprechen, ist mit Blick auf die inklusive Schule ein wichtiger Aspekt. Wie werden Leistungen in einer heterogenen Schülerschaft beurteilt, in der Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen nicht mehr als solcher festgestellt wird und es keinen Rahmenlehrplan für diesen Förderschwerpunkt gibt? Bewerten Sie Leistungen lediglich unter Zugrundelegung einer sozialen Bezugsnorm, bei denen die Leistungen von Kindern und Jugendlichen trotz individueller Fortschritte in Relation zum Klassendurchschnitt als unterdurchschnittlich beurteilt werden? Oder müssen Sie auch eine individuelle Bezugsnorm hinzuziehen, bei der Sie die individuellen Fortschritte von Kindern und Jugendlichen honorieren? Wie gehen Sie also in ihrer Leistungsbewertung mit den verschiedenen Kompetenzniveaus in einer Klasse um? Das sind grundsätzliche Fragen, deren Beantwortung ganz wesentlich auf dem Weg zur inklusiven Schule ist. Mögliche Antworten wie eine starke Differenzierung in der Leistungsbewertung entsprechend verschiedener Kompetenzstufen oder eine individuelle Bezugsnorm haben eine große Nähe zur Sozialpädagogik im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe.

Zum Ende bitte ich Sie folgenden Satzanfang fortzusetzen: Inklusion in der Schule …

Inklusion in der Schule ist der Weg, auf den wir uns machen, um Vielfalt nicht als Bedrohung, sondern als pädagogische Chance zu begreifen.

Vielen Dank für das Gespräch

Hier geht es zu Teil I des Interviews.

Hier geht es zu Teil II des Interviews.