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Das Menschenrecht auf inklusive Bildung

Ich habe mich vor einiger Zeit mit der Frage der Realisierung des Menschenrechs auf inklusive Bildung  in Deutschland beschäftigt. Herausgekommen ist dabei der Text „Das Menschenrecht auf inklusive Bildung: Positionen zum Umsetzungstand und Umsetzungsperspektiven in Deutschland“.

Den Text gibt es hier zum herunterladen: das-menschenrecht-auf-inklusive-bildung

Ich freue mich auf Anregungen, Diskussionen, Anmerkungen, Kritik.

Buchtipp: Dominanzkultur Reloaded

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Versteht man Inklusion als Verhinderung von Diskriminierung, so kommt man nicht drum herum die Strukturen der Gesellschaft zu betrachten. Ein Begriff, der zur Beschreibung von gesellschaftlichen Strukturen in den 1990er Jahren eingeführt wurde, ist der von Birgit Rommelspacher geprägte Begriff der „Dominanzkultur“.

Im Jahr 2015 erschien ein Sammelband, der ursprünglich als Festschrift zum 70. Geburtstag von Birgit Rommelspacher gedacht war. Birgit Rommelspacher verstarb im April 2015 und so wurde aus dem Buch eine Gedenkschrift. Dieses Buch trägt den Titel: „Dominanzkultur reloaded. Neue Texte zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen und ihren Wechselwirkungen“.

Im Folgenden nenne ich einige Aspekte aus dem Buch, die ich im Kontext von Inklusion in der Kinder und Jugendhilfe besonders spannend finde.

Das Buch

Zu Beginn möchte ich kurz erläutern, worum es sich bei der sogenannten Dominanzkultur handelt und was darunter zu verstehen ist. Dominanzkultur bedeutet, „daß unsere ganze Lebensweise, unsere Selbstinterpretation, sowie die Bilder, die wir vom Anderen entwerfen, in Kategorien der Über- und Unterordnung gefaßt sind. Wobei Kultur hier in einem umfassenden Sinn verstanden wird, und zwar als das Ensemble gesellschaftlicher Praxen und gemeinsam geteilter Bedeutungen, in denen die aktuelle Verfaßtheit der Gesellschaft, insbesondere ihre ökonomischen und politischen Strukturen, und ihre Geschichte zum Ausdruck kommen. Sie bestimmt das Verhalten, die Einstellungen und Gefühle aller, die in einer Gesellschaft leben, und vermittelt zwischen den gesellschaftlichen und individuellen Strukturen. Diese Kultur ist in westlichen Gesellschaften vor allem durch die verschiedenen Traditionen von Herrschaft geprägt, die zugleich auch sehr unterschiedlichen Dimensionen umfassen. […] Dominanzkultur [ist] als ein Geflecht verschiedener Machtdimensionen zu begreifen, die in Wechselwirkung zueinander stehen.“ (Rommelspacher, Birgit (1995): Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin, s. 22f. – zitiert nach Attia, Köbsell, Prasad 2015, S. 10)

In Ihrem Text setzt sich Silvia Staub-Bernasconi mit dem Werk von Birgit Rommelspacher auseinander. Demzufolge ging es Birgit Rommelspacher in ihrem Werk immer wieder um die Frage „Wie setzen sich Machtverhältnisse in Gefühle, Denken und handeln von Menschen um und wie reproduzieren diese wiederum die Machtverhältnisse?“ (S. 14)

Das Buch ist in 7 Abschnitte untergliedert, zu denen verschiedene Texte unterschiedlicher Autor_innen gehören: Dominanzkultur; Erinnerungskulturen; Menschenrechte intersektional; Asymetrische Globalität; Dominanz und Diskriminierung im Kontext Sozialer Arbeit; Schweigen, Sprechen und Schreiben.

Dominanzkultur

Swantje Köbsell setzt sich in ihrem Beitrag „Ableism. Neue Qualität oder >alter Wein< in neuen Schläuchen mit der Diskriminierungsform Ableism auseinander. Dabei bedeutet Ableism nicht nur Behindertenfeindlichkeit, sondern nach dem Verständnis der Disability Studies ist Ableism „ein Gesellschaften durchziehendes und strukturierendes Verhältnis [mit] hierarchische[r] Bewertung von Menschen anhand angenommener, zugeschriebener oder tatsächlicher Fähigkeiten“ (S. 21).

Beim Ableism geht es um die „Nicht-/Erfüllung von Normalitätsanforderungen im Hinblick auf bestimmte geistige und körperliche Fähigkeiten [und diese] Nicht-/Erfüllung entscheidet über die Bewertung und gesellschaftliche Position von Menschen“ (S. 25). „Unterschiede [werden] naturalisiert, Menschen in Gruppen homogenisiert, in der Zuordnung >>behindert-nichtbehindert<< polarisiert und der Erfüllung erwarteter Fähigkeiten entsprechend in eine hierarchische Ordnung gebracht“ (ebd.). Im Kontext von Ableism müssen die Verhältnisse in der Gesellschaft betrachtet werden, denn „Ableism durchzieht alle gesellschaftlichen Bereiche, wird in uns alle hineinsozialisiert, beeinflusst so die Einstellungen und Haltungen aller Mitglieder einer Gesellschaft und damit auch hre Handlungen, die, wenn sie unreflektiert und unhinterfragt bleiben […] zur Konstruktion von Behinderung und Normalität beitragen“ (S. 26). „Die Funktion von Ableism sei die Aufrechterhaltung der scheinbar natürlichen, naturalisierten Norm der Nichtbehinderung“ (S. 28).

Zülfukar Çetin ist mit dem Text „Der Schwulenkiez. Homonationalismus und Dominanzgesellschaft“ in dem Sammelband vertreten. Im Zentrum des Beitrags steht der Homonationalismus. Dieser „basiert […] auf der zunehmenden Akzeptanz von Schwulen und Lesben in westlichen Staaten als Ausdruck einer >Zivilisationsüberlegenheit< speziell gegenüber muslimischen Gesellschaften“ (S. 36). „Auf der Basis der Konstruktion eines >demokratischen, toleranten, zivilisierten Wir< wird wiederholt die Notwendigkeit des Schutzes der >unterdrückten, nicht emanzipierten und verschleierten muslimischen< Frau einerseits und des >muslimischen< Schwulen andererseits propagiert“ (S. 38).

Darüber hinaus sind die folgenden Texte in diesem Abschnitt enthalten:

Yasemin Shooman: Einblick gewähren in die Welt der Muslime. >Authentische Stimmen< und >Kronzeugenschaft< in antimuslimischen Diskursen

Rolf Cantzen: Germanen, Götter und Gelehrte. Zu völkischen Denkmustern und Deutungsschemata vom Deutschen Kaiserreich bis heute

Erinnerungskulturen

Iman Attia setzt sich in ihrem Beitrag „Geteilte Erinnerungen. Global- und beziehungsgeschichtliche Perspektiven auf Erinnerungspolitik“ mit verschiedenen Aspekten der Erinnerungspolitik auseinander. „Geschichtsunterricht in Europa ist seit seiner Einführung ein Mittel der Nationsbildung“ (S. 76). Die Darstellung der Geschichte „als fortschreitende Entwicklung wird auf eigene Erfolge und interne Bedingungen bezogen, während innere Widersprüche und Brüche, abweichende Sichtweisen und relationale Dimensionen ausgelassen werden“ (ebd.). „Der Eurozentrismus on der Geschichtsschreibung blendet die globale Verwobenheit von Geschichte(n) und transnationale Perspektiven aus“ (S. 77).

„Geschichte kann aber auch in einer Weise erzählt und erinnert werden, die sowohl den Konstruktionscharakter von Geschichte als auch die konflikthafte Hervorbringung von Nationen der Reflexion zugänglich macht. Geschichte – auch die einer Nation – wird dann als globale asymmetrische Beziehungsgeschichte [Herv. i.Orig.; Anm. d. Verf.] erzählt; relationale Dimensionen, marginalisierte und externalisierte Perspektiven, Brüche und Widersprüche in den Narrativen sind dann besonders interessant und bilden den Ausgangspunkt von Erinnerungskultur und Bildungsarbeit.“ (Ebd.)

„Gegenhegemoniale kulturelle Erinnerungen, die häufig negative Bezugspunkte für hegemoniale Erinnerungen darstellen, sind in der Lage, nationale Konstruktionen zu irritieren“ (S. 78).“Die Diversität kultureller Erinnerungen in der historisch-politischen Bildung anzuerkennen, erteilt großen Erzählungen eine Absage“ (S. 82).

Darüber hinaus sind die folgenden Texte in diesem Abschnitt enthalten:

Isidora Randjelović: Erinnerungsarbeit an den Porajmos im Widerstreit. Gegen Epistemologien der Ignoranz

Debora Antmann: Vom Vergessen und Erinnern: Ein Porträt der AG >>Frauen gegen Antisemitismus<<

Rudolf Leiprecht: Interdependenz von Inklusion und Exklusion – ein sozialwissenschaftlicher Selbstversuch. Zu einer deutsch-niederländisch-jüdischen Familiengeschichte im Kontext von Rassismus und Krieg

Menschenrechte intersektional

Judy Gummich beschäftigt sich in ihrem Text „Verflechtungen von Rassismus und Ableism. Anmerkungen zu einem vernachlässigten Diskurs“ mit der Schnittstelle zwischen Rassismus und Ableism und stellt fest, dass [a]uch wenn Kategorien konstruiert sind, haben sie doch reale Folgen“ (S. 144) und „[d]ie verschiedenen Machtdimensionen strukturieren die Gesellschaft und bestimmen das Zusammenleben“ (ebd.). Dabei ist zu berücksichtigen, dass „diese Dimensionen nicht eindimensional [wirken], sondern in einem >>Dominanzgeflecht<<“ (ebd.).

Rassismus und Ableism haben, so Judy Gummich, viele Gemeinsamkeiten (vgl. S. 145). „Im Zusammenhang mit beiden Machtdimensionen wird von einer hegemonialen Position aus eine Normalität konstruiert, die Schwarze Menschen / People of Color beziehungsweise Menschen mit Behinderungen als anders definiert und stigmatisiert.“ (ebd.)

„Konzepte wie Intersektionalität, aber auch Mehrfachdiskriminierung und Dominanzkultur thematisieren die Komplexität von Diskriminierungserfahrungen und verdeutlichen, dass ein eindimensionaler Blick den verschiedenen Lebensrealitäten nicht gerecht wird“ (ebd.).

In dem Text „Vom medizinischen zum menschenrechtlichen Modell von Behinderung. Konzepte für Behindertenrecht und –politik“ von Theresia Degener geht es um verschiedene Modelle, wie Behinderung betrachtet wird. Eine entscheidende Rolle spielt dabei die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.

Nach dem medizinischen Modell von Behinderung „gilt Behinderung […] als ein Problem, das behandelt, kuriert, therapiert oder rehabilitiert werden muss“ (S. 155). „Ein weiteres Wesensmerkmal des medizinischen Modells von Behinderung sind zwei menschenrechtsgefährdende Annahmen: (1) Behinderte Menschen brauchen vor allem Schonraum und Wohlfahrtspolitik und (2) eine gesundheitliche Beeinträchtigung kann die Menschenrechtsfähigkeit mindern. Die erste Vorgabe legitimiert segregierende Einrichtungen wie Förderschulen, Wohnheime der Werkstätten für Menschen mit Behinderungen. Die zweite Annahme hat zur Entstehung von entmündigenden Psychiatriegesetzten und Vormundschafts- bzw. Betreuungsrecht geführt“ (S. 156).

„Während das soziale Modell die soziale Konstruktion von Behinderung verdeutlicht, gründet das menschenrechtliche Modell auf moralischen Prinzipien einer Behindertenpolitik, in deren Mittelpunkt die Menschenwürde steht“ (ebd.).

„Das Absolutheitspostulat der Menschenrechtstheorie besagt, dass Menschenrechte absolute Rechte in dem Sinne sind, dass sie uns Menschen mit der Geburt verliehen werden. […] Dieser besondere rechtlich-moralische Charakter der Menschenrechte macht sie zu bedingungslosen Rechten. […] Das Menschenrechtsmodell […] stellt die Annahme einer geminderten Menschenrechtsfähigkeit aufgrund gesundheitlicher Beeinträchtigung in Frage. Das soziale Modell bietet dies nicht.“ (S. 157) Im menschenrechtlichen Modell gilt das „Prinzip des Respekts vor behinderter Differenz als Teil menschlicher Vielfalt […]. Mit diesem Prinzip wird klargestellt, dass gesundheitliche Beeinträchtigung nicht als Defizit betrachtet werden darf, das die Würde des Menschen einschränkt. […] Es gilt, Behinderung mit allen ihren Aspekten als Bestandteil menschlicher Vielfalt und Lebenslagen zu verstehen.“ (S. 160)

Theresia Degener möchte das menschenrechtliche Modell als Ergänzung zum sozialen Modell verstanden wissen und nicht als Gegenspieler (vgl. S. 165).

Darüber hinaus sind die folgenden Texte in diesem Abschnitt enthalten:

Nivedita Prasad: Entweder Schwarz oder weiblich? Zum Umgang mit Intersektionalität in UN-Fachausschüssen

Asymmetrische Globalität

In diesem Abschnitt sind folgende Texte enthalten:

Donja Amirpur: >>Hier geht alles ziemlich langsam voran…<< Der Transnationale Soziale Raum als Ressource für Familien im Kontext von Migration und Behinderung

Encarnación Gutiérrez Rodríguez: >>Doppelte Bestimmung<< im Privathaushalt. Zum Zusammenkommen von Feminisierung und Kolonialität in der bezahlten Hausarbeit

Nira Yuval-Davis: The Caring Question. The Emotional and the Political

Dominanz und Diskriminierung im Kontext Sozialer Arbeit

Ruth Großmaß setzt sich in dem Text „Soziale Arbeit im Netz der Macht. Versuch einer sozialphilosophischen Einordnung“ mit der gesellschaftlichen Positionierung von Sozialer Arbeit auseinander.

„Soziale Arbeit findet immer in einem kulturellen, politischen und rechtlichen Kontext statt, durch den ihr Wirkungsbereich bestimmt ist, ebenso wie der konkrete Hilfeauftrag und die Ressourcen, die zum Einsatz kommen können“ (S. 215).

„Die Beantwortung der Frage nach dem Verhältnis der Sozialen Arbeit zur Macht ist jedoch nicht nur aufgrund ihrer Komplexität eine schwierige, sie scheint zudem für die in der Sozialen Arbeit Tätigen alles andere als unproblematisch zu sein. […] [I]n der Praxisreflexion […] positionieren sich die meisten Praktiker_innen in einem Bereich potenzieller Ohnmächtigkeit, in dem sie von Mittelkürzungen, neoliberaler Politik und geringer gesellschaftlicher Wertschätzung betroffen sind […].“ (S. 216)

„Wohlfahrtsstaatliche Maßnahmen – zu denen auch die Armenfürsorge und erste Bildungsangebote für die unteren Schichten gehörten – dienten in diesem gesellschaftlichen Umfeld [Industrialisierung, Anm. d. Verf.] der Befriedung sowie der Eindämmung republikanischer und sozialistischer Massenbewegungen“ (S. 218).

Auch heute „besteht in vielen Bereichen der Sozialen Arbeit […] an den Grenzen der Freiwilligkeit auch die Möglichkeit von Zwangsmaßnahmen, und gerade an diesen Grenzen ist erkennbar, dass Soziale Arbeit, indem sie den ökonomisch und gesundheitlich Schwachen sowie den sozial Ausgegrenzten Hilfe und Unterstützung bietet, eine gesamtgesellschaftliche Funktion erfüllt, die etwas mit der >>Regierung der Bevölkerung<< zu tun hat und die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse gegen Unruhen und Widerstand >>immunisiert<<“ (ebd.). Somit „erfüllt die Soziale Arbeit ein staatliches Lenkungsinteresse, das sich an so etwas wie >Normalität< orientiert“ (ebd.).

Soziale Arbeit ist „über die Verwaltungsstrukturen, durch die erforderlichen Konzepte und Begründungen für unterschiedliche Hilfen, durch die Beteiligung an sozialwissenschaftlicher Forschung bzw. durch die Nutzung ihrer Ergebnisse in vielfacher Hinsicht in gesellschaftliche Machtverhältnisse einbezogen. In der Arbeit mit der Klientel sind die Sozialarbeiter_innen selbst dann insofern unmittelbar Akteure der Macht, als die personenbezogene Hilfe über Konzepte und Praktiken erfolgt, die immer auch der Integration/Inklusion in bestehende gesellschaftliche Verhältnisse dienen.“ (S. 221)

„Auf drei Ebenen […] kann die Soziale Arbeit in gesellschaftliche Machtstrukturen eingeordnet werden:

– Als sozialstaatlich etablierte Struktur leistet sie über Versorgung und Befriedung einen Betrag zur Stabilisierung bestehender Machtverhältnisse.

– Über die genannten Knotenpunkte der Macht definiert sie soziale Probleme, prekäre Bevölkerungsgruppen und Einsatzstellen für soziale Hilfeleistung.

– Und gerade die wenig kontrollorientierten Formen der Sozialen Arbeit wie sozialpädagogische Begleitung, Arbeit in Krisenwohngruppen und Beratung intensivieren selbstreflexive Subjektivierungsformen und geben ihnen zugleich Halt.“ (S. 224)

Am Ende des Textes plädiert Ruth Großmaß dafür, „das Verhältnis der Sozialen Arbeit zur Macht für alle Praxisfelder sorgfältig zu analysieren“ (S. 226).

Der Text „Cripping und Queering Soziale Arbeit. Aspekte der Disability Studies“ von Heike Raab beschäftigt sich mit den „Wechselwirkungen und Herausforderungen von Behinderung, Heteronormativität und Geschlecht“ (S. 229).

„Kennzeichnend für die Disability Studies ist der Anspruch, einen Paradigmenwechsel in der wissenschaftlichen Erforschung von Behinderung zu initiieren, mit dem Ziel, gesellschaftliche Diskurse und Praxen zu Behinderung im emanzipatorischen Sinne zu verändern“ (ebd.). Behinderung wird hierbei „weniger als eine vorsoziale [herv. i. Orig., Anm. d. Verf.] Gegebenheit verstanden, denn als ein soziales und kulturelles Konstrukt“(S. 230). Heike Raab bezeichnet Behinderung als „soziokulturelle Problematisierungsweise von körperlicher Differenz“ (ebd.) [Herv. i. Orig., Anm. d. Verf.].

„Dominanzkultur kennzeichnet im Wesentlichen, dass nicht statisch zwischen Machtlosen und Machthabenden zu unterschieden ist. Vielmehr sind alle Menschen, vielfach und widersprüchlich, in gleichzeitig wirkende Machtverhältnisse verstrickt, d.h. sie können gleichzeitig diskriminiert werden und diskriminieren. Dominanzkultur beschreibt den Wirkmechanismus und die Funktionsweisen von gesellschaftlicher Normierung und Ausgrenzung und fokussiert auf die Vielzahl gesellschaftlicher Machtverhältnisse, die in ihrer jeweiligen Besonderheit und in ihrer wechselseitigen Verflechtung zu analysieren sind.“ (S. 231)

„Intersektionalität beachtet also sowohl die Wechselwirkung mit anderen Machtverhältnissen als auch Differenzierungen innerhalb der Kategorie Behinderung und deren Beziehungsgeflecht“ (S. 232).

„Soziale Belange gelten zunehmend als ein Problem mangelnder Selbstaktivierung. Folgerichtig werden Soziale Arbeit und Sozialprogramme vermehrt auf die Selbstermächtigungskompetenzen und Eigenverantwortung von Betroffenen gerichtet.“ (S. 234)

„Soziale Arbeit [ist] sehr wohl eingebettet in die Durchsetzung genormter Lebensweisen, Körpernormen und deren Abweichung. […] In der Arbeit am Sozialen wird aber auch das Soziale ko-konstitutiv bearbeitet. Auf diese Weise wird etwa das Feld der Behinderung als ein interventionsbedürftiges soziales >Problem< konstruiert und organisiert“. (S. 235)

„Behinderung bzw. Krankheit im Feld der Sozialen Arbeit kann als Herstellungspraktik spezifischer Identitäts- und Subjektivierungsformen beschrieben werden. In diesem Setting werden dominante Normen verhandelt, hergestellt und/oder verworfen.“ (S. 236)

„Nicht zuletzt erhält Soziale Arbeit dadurch ihre Legitimation […], indem Differenz und Andersheit als behandlungsbedürftiges Interventionsfeld angesehen werden“ (ebd.).

„Prägend für Soziale Arbeit in den Disability Studies ist folglich, den Gemeinsamkeiten und Unterschieden in der Vielfalt von Behinderung Rechnung zu tragen und die Binarität von behindert/nicht-behindert als System zu hinterfragen bzw. zu dekonstruieren“ (S. 237).

„Intersektionalität wirkt hier im produktiven Sinne verstörend auf herkömmliche Kategorisierungen, Formen der Subjektivierung und etablierte Muster von Etikettierungen der Betroffenen in der Sozialen Arbeit“ (S. 238).

Darüber hinaus sind die folgenden Texte in diesem Abschnitt enthalten:

Heike Radvan: Prävention von Rechtsextremismus unter Berücksichtigung von Genderperspektiven

Annita Kalpaka: >>Wir behandelt alle gleich<<: Zwischen Gleichheitsanspruch und Diskriminierungswirklichkeit. Prozesse der Auseinandersetzung mit Diskriminierung im Hochschulalltag

Darja Zaviršek: Poverty as a Culture of Dominance. An Ethnographie among Social Work Students in the Postsocialist European Periphery

Schweigen, Sprechen und Schreiben

Christina Thürmer-Rohr setzt sich in dem Text „Dialog und dialogisches Denken. Der Anspruch von anderswo: eine Herrschaftsabsage“ mit verschiedenen Facetten rund um den Dialog auseinander.

„Ein Dialog, der der Pluralität des Zusammenlebens gerecht werden will, ist nicht einfach auf die Vermehrung äußerer Buntheit und innerer Vielfalt aus. Dialoge vervielfältigen eher die Fragen und ebnen Konflikte nicht ein. […] Ein Dialog ist nicht auf Sieg aus, sondern auf die Erweiterung der Vorstellungsräume. […] Die Gegenwart der Anderen kann die eigene Perspektive korrigieren und erweitern, die notwendig beschränkt und verzerrt bleibt, wenn sie sich selbst zum Maßstab nimmt. […] Die Dialogidee bildet einen Gegenpol zu den ideologischen Strategien einer westlichen Dominanzkultur, die mit ihren historischen Herrschaftsansprüchen, ihren Übergriffen, Kolonialisierungen und Genoziden die Zerstörung einer dialogischen Praxis und ihrer Grundgedanken betrieben hat.“ (S. 298)

„Es wäre zwar vermessen zu meinen, man könne sich in sämtliche Standort anderer hineinversetzen und könne vollständig >anderswo< sein. Aber der Versuch, aus sich selbst herauszutreten und sich durch die Augen anderer zu betrachten, kann konkrete, relevante oder generalisierte Andere im eigenen Bewusstsein versammeln“ (S. 302).

„Dialogisches Denken verlangt ein Einhalten, eine Art Mäßigung, die sich aus der Anerkennung anderer als politisch Gleicher ergibt“ (S. 302). „Der Dialog ist auf ein Verhältnis zur pluralen Welt aus, das die Ansprüche auf gleichzeitige Verschiedenheit und Gleichheit aufnimmt“ (S. 303).

„Denken ist ein stummer Dialog, der die Perspektiven Anderer in Betracht ziehen und die Vorstellung des Nicht-mit-mir-Identischen aktivieren kann. Wer denkt, ist immer noch in-der-Welt und unter Menschen. Denken ist damit kein Zustand der Einsamkeit, sondern eine zweisame [Herv. i. Orig., Anm. d. Verf.] Tätigkeit, in der man auf sich selbst ein- und zurückwirkt, statt sich wie A mit A zu spiegeln.“ (S. 304)

„Dialogversuche sind unersetzbar, weil sie einerseits Ernst machen mit einem Herrschaftsabbau von unten, der konkret, alltäglich und unspektakulär vonstatten geht, und weil sie andererseits die menschliche Fähigkeit zu einer >denkenden Zuwendung< zu dem beanspruchen, was außer mir ist“ (S. 307).

Darüber hinaus sind die folgenden Texte in diesem Abschnitt enthalten:

Sabine Hark: Die Vermessung des Schweigens – oder: Was heißt sprechen? Dimensionen epistemischer Gewalt

Susan Arndt: Envisioning New Futures. Literary Performances of Intertexuality, Gender and Race in the Works of Zadie Smith, Pauline Melville and Toni Morrison

Barbara Schäuble: Beleidigungen und Herabsetzungen. Zur sozialen Logik antisemitischer Aussagen

Reyhan Şahin: >>A strong woman doesn´t follow – she leads!” (Selbst-)Darstellungen muslimischer Akademikerinnen im sozialen Netzwerk Facebook

Mein Fazit

Das inhaltlich sehr umfangreiche Buch bietet meiner Auffassung nach eine gute Grundlage zur Reflexion seiner eigenen persönlichen und professionellen Positionen. Viele Themen werden kritisch betrachtet und viele Aspekte genannt, über die ich bislang so noch nicht nachgedacht habe. Es bietet viele Anregungen, Ideen und Gedanken, spannende Analysen und Perspektiven. In der Umsetzung von Inklusion ist der Blick auf gesellschaftliche Strukturen, Gegebenheiten und Bedingungen unerlässlich. Eine Auseinandersetzung mit der Dominanzkultur ist für diesen Prozess, meines Erachtens nach sehr hilfreich. Das Buch bietet dafür einen guten Einstieg.

Infos zum Buch:

Herausgeber_innen: Iman Attia, Swanthe Köbsell, Nivedita Prasad

Titel: Dominanzkultur Reloaded. Neue Texte zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen und ihren Wechselwirkungen.

Erscheinungsjahr: 2015

Verlag: transcript Verlag, Bielefeld

ISBN: 978-3-8376-3061-9

Wie kann eine inklusive Haltung aussehen?

Der Versuch einer Annäherung mit Hilfe des Anti-Bias-Ansatzes.

Hier geht es zur Text-Version zum (Nach-)Lesen.

Ich freue mich über Feedback, Anregungen, Gedanken, Ideen, Kritik, …

Quellennachweis/verwendete Literatur:

Aktion Mensch: https://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/was-ist-inklusion?et_cid=28&et_lid=86206 – zuletzt aufgerufen am 21.10.2015.

Gramelt, Katja (2010): Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt. Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden.

Hahn, Jetti; Kübler, Annette; Konzi, Nele (2012): Mit dem Anti-Bias-Ansatz die „Rolle vorwärts“ wagen! Oder: Warum es so wichtig ist, bei sich selbst anzufangen.

http://www.situationsansatz.de/files/texte%20ista/fachstelle%20kinderwelten/kiwe%20pdf/LS_60_12_42-45_Anti_Bias.pdf – zuletzt aufgerufen am 23.10.2015.

Herdel, Shantala: Was ist Anti-Bias? http://www.anti-bias-werkstatt.de/sites/default/files/public/Downloads/3%2BWas%2Bist%2BAB.pdf – zuletzt aufgerufen am 22.10.2015.

Hinz, Andreas (2012): Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz, Andreas; Körner, Ingrid; Niehoff, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis. Lebenshilfe Verlag. Marburg. S.33-52.

Inklusionswege.de: http://inklusionswege.de/einige-gedanken-rund-um-das-thema-inklusion/ – zuletzt aufgerufen am 21.10.2015.

Leidmedien: http://leidmedien.de/sprache-kultur-und-politik/inklusion-was-heisst-das/ – zuletzt aufgerufen am 21.10.2015.

Schwärzer, Constanze: Anti-Bias: Mit Vorurteilen und Macht bewusst umgehen – aktiv gegen Diskriminierung vorgehen. Ein Beitrag aus der Bildungsarbeit. http://www.constanzeschwaerzer.de/wordpress/wp-content/uploads/Schw%C3%A4rzer_Anti-Bias.pdf –zuletzt aufgerufen am 22.10.2015.

Sulzer, Annika (2013): Inklusion als Werterahmen für Bildungsgerechtigkeit. In: Wagner, Petra (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Herder.Freiburg im Breisgau. S. 12-21.

Trisch, Oliver (2013): Der Anti-Bias-Ansatz. Beiträge zur theoretischen Fundierung und Professionalisierung der Praxis. ibidem-Verlag. Stuttgart.

Wagner, Petra (2013): Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen – aber wie kann man das lernen? Konzepte und Praxis der Aus- und Fortbildung. In: Wagner, Petra (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Herder. Freiburg im Breisgau. S. 242-259.

 

Teil III – „Inklusion ist die Akzeptanz von Vielfalt“ – ein Interview mit Patrick Lang, Leiter des Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) in Charlottenburg-Wilmersdorf in Berlin

Im Juni 2015 eröffnete im Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf auf dem Bildungscampus Eichkamp das berlinweit erste Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum (kurz SIBUZ). Unter dem Dach des SIBUZ wurde das Schulpsychologische Beratungszentrum (kurz SPBZ) und das zu Beginn des Schuljahres 2014/15 gegründete Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (kurz BUZ) zusammengeführt. Das SIBUZ bietet Eltern, Schüler_innen, Lehrkräften, Erzieher_innen und weiterem schulischen Personal die Möglichkeit zur Unterstützung und Beratung bei schulpsychologischen, sonderpädagogischen und inklusionspädagogischen Fragen. Konkret für Pädagog_innen gibt es die Angebote Beratung, Intervision, Supervision, Coaching, Mediation, Fortbildung, Beratung von Schulleitungen und Steuergruppen im Bereich der inklusiven Schulentwicklung, Gewaltprävention und Krisenintervention, Koordination schulischer Prävention und eine Inklusionswerkstatt (mit einer umfangreichen Sammlung an pädagogischen Materialien). Für Eltern und Schüler_innen bietet das SIBUZ schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, Vermittlung außerschulischer Hilfe und Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung in der Kita an.

Ich finde diesen Ansatz sehr interessant und habe mich mit dem Leiter des SIBUZ in Berlin Charlottenburg-Wilmersdorf getroffen und mit ihm zu verschiedenen Themen gesprochen. Das Gespräch erscheint nun als kleine Reihe in 3 Teilen auf inklusionswege.de.

Teil I – Fragen zum persönlichen Werdegang, zur Entstehung und Besonderheit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf

Teil II – Fragen zum Thema Inklusion

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

 

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

Jetzt kommen wir konkret zu der Arbeit des SIBUZ. Welche Fragestellungen werden an Sie, also an das Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum in Bezug auf das Thema Inklusion gerichtet? Und wer richtet diese Fragen an Sie?

Wir unterscheiden wie bereits ausgeführt zwei Formen der Beratung und Unterstützung: die schülerzentrierte und die systemzentrierte Beratung und Unterstützung.

In der schülerzentrierten Beratung und Unterstützung richten sich die Fragestellungen vor allem auf die schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung in allen Bereichen des Lernens und Verhaltens. Die Fragestellungen und Bedarfslagen im Bereich des Verhaltens stellen aus meiner Sicht auf dem Weg zur inklusiven Schule eine besondere Herausforderung sowohl für das System Schule als auch für die Eltern dar. Grundsätzlich würde ich sagen, dass die Hälfte der Anfragen von Eltern und Erziehungsberechtigten stammt und die andere Hälfte von Lehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern. Ganz wesentlich für unsere Beratung und Unterstützung ist die Zusicherung von Vertraulichkeit gegenüber den Auftraggebern bei gleichzeitig sehr guter Kenntnis des Systems Schule. Dieser geschützte Raum außerhalb der einzelnen Schule – wenn Sie an die Vermittlung bei Konflikten zwischen Eltern und Schule denken – ist ein großes Potenzial des SIBUZ hier in Charlottenburg-Wilmersdorf.

In der systemzentrierten Beratung treten Schulen und Pädagoginnen und Pädagogen an uns heran, um sie in der inklusiven Personal-, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu unterstützen. Dabei geht es z.B. um die Implementierung eines schulinternen Kompetenzteams oder Zentrums für inklusive Pädagogik, in dem die Schulleitung, die koordinierenden Erzieherinnen und Erzieher, die Schulsozialarbeit sowie die Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen vor Ort in der Schule organisiert sind, um die inklusive Schulstrukturentwicklung, aber auch die sonderpädagogische Förderung an der Schule zu koordinieren. Eine andere Möglichkeit der systemzentrierten Beratung und Unterstützung besteht in der Arbeit mit dem Index für Inklusion an der jeweiligen Schule, der Implementierung von Gruppen zur kollegialen Beratung oder zur Intervision sowie der individuellen Förderplanung und Förderung im Team, der Einführung von Methoden der lernprozessbegleitenden Diagnostik oder von Fortbildungen zum Umgang mit herausforderndem Verhalten oder zur Kooperation mit und Beratung von Eltern. Das sind einige Möglichkeiten, Schulen in systemzentrierter Hinsicht zu unterstützen.

Was raten Sie bspw. Schulen, Lehrer_innen, Eltern, vielleicht auch Schüler_innen in Bezug auf das Thema Inklusion? Was sind Hinweise, die Sie an Schulen geben, wie sie Inklusion in der Schule umsetzen können? Ein Aspekt wäre ja der Index für Inklusion, den Sie ja eben schon erwähnt haben, was sind noch andere Aspekte oder Unterstützungsmöglichkeiten?

Ein sehr wichtiges Thema für die inklusive Schule ist Beratung und Kooperation. Inklusive Schule setzt für mich voraus, im Team zu arbeiten – z.B. im Rahmen der kollegialen Fallberatung im Team oder der individuellen Förderplanung für die Schülerinnen und Schüler im Team. Von entscheidender Bedeutung ist auch die Kooperation mit Eltern und Erziehungsberechtigten, aber ebenso mit anderen Fachkräften und Institutionen der psychosozialen und medizinischen Beratung und Unterstützung im Bezirk.

Darüber hinaus ist eine wichtige Frage, welche Strukturen Sie vor Ort in der Schule haben, um inklusionspädagogische Strukturen zu entwickeln. Gibt es z.B. Steuergruppen für die inklusive Schulstrukturentwicklung an der jeweiligen Schule? Für mich ist dabei z.B. auch wesentlich, ob Sie ein Grundverständnis im Kollegium haben, was den Umgang mit Unterrichts- und Verhaltensstörungen betrifft. Dieses Grundverständnis im Kollegium gemeinsam zu entwickeln ist aus meiner Sicht sehr wichtig. Denken Sie in diesem Zusammenhang z.B. an das Programm „Ich schaffs“ von Ben Furman. Das ist ein Programm, das nicht nur dafür geeignet ist, es lediglich innerhalb der eigenen Klasse durchzuführen, sondern die Möglichkeit bietet, als ein ressourcen – und lösungsorientiertes Förderprogramm für die emotionalen-sozialen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern an der gesamten Schule implementiert zu werden. Es ist ein Programm, dass sich nicht nur an die Kinder oder Jugendlichen richtet, die sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung haben, sondern auf die Förderung emotional-sozialer Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zielt und dabei das soziale Lernen in der Gemeinschaft nutzt.

Wenn Sie inklusive Schule noch weiter denken, geht es auch um didaktisch-methodische Fragen, bei denen wir ganz eng mit der regionalen Fortbildung kooperieren: also Fragen, wie man Vielfalt und Heterogenität im Unterricht didaktisch gerecht werden kann, indem sich eine Schule beispielsweise entschließt, im Fach Deutsch Schülerinnen und Schüler individuell stärker zu fördern, damit alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre Potenziale im Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen auszuschöpfen.

Welche Rolle spielen Ressourcen, also Material- und Personalressourcen in Schule für die Umsetzung von Inklusion? Und in welche Richtung beraten Sie die Schulen dahingehend? Der Grund für die Frage ist die Diskussion, ob Inklusion in erster Linie eine Frage der Haltung oder eine Frage von Ressourcen ist.

Es ist keine Frage, dass für die inklusive Schule auch Ressourcenfragen von entscheidender Bedeutung sind. Aber für mich ist es ebenso wichtig zu betonen, dass sich die Frage der Entwicklung einer inklusiven Schule nicht darauf beschränken darf. Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule sind vor allem auch Haltungsfragen von entscheidender Bedeutung, die nicht per se nur an Ressourcenfragen gekoppelt sind.

Ich selber komme aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe. Welche Aufgaben und Unterstützungsmöglichkeiten und auch Anforderungen sehen Sie in diesem Feld für die Umsetzung von Inklusion in der Schule? Zum einen auf der Seite der schulbezogenen Jugendsozialarbeit und zum anderen auch von der Kinder- und Jugendarbeit? Oder anders gefragt: Welche Rolle spielt die Kinder- und Jugendhilfe für inklusive Schulen?

Für mich bildet die Schulsozialarbeit einen wichtigen Teil des Beratungs- und Unterstützungssystems vor Ort an der Schule auf dem Weg zur inklusiven Schule, das einen engen Bezug zur Kinder- und Jugendhilfe hat. Aus meiner Sicht ist es von entscheidender Bedeutung, an Schulen ein schulinternes Kompetenzteam bzw. ein Zentrum für inklusive Pädagogik zu implementieren, in dem die Schulsozialarbeit mit den Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen organisiert sind und in denen die inklusionspädagogische, sonderpädagogische und sozialpädagogische Förderung in enger Abstimmung mit der jeweiligen Schulleitung an der Schule koordiniert wird.

Auf dem Weg zur inklusiven Schule kommt der Kooperation der Schule mit der Kinder- und Jugendhilfe und hier insbesondere dem Jugendamt eine entscheidende Bedeutung zu. In diesem Bereich sind wir in Charlottenburg-Wilmersdorf durch die Berliner Rahmenvereinbarung zur Kooperation zwischen Schule und Jugend sehr viel weiter gekommen. Dabei hat sich ein gegenseitiges Verständnis der beiden Bereiche füreinander entwickelt und es ist eine Reihe von gemeinsamen Projekten und Kooperationsvereinbarungen daraus entstanden.

Die Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe ist für mich Teil einer Netzwerkarbeit mit anderen Fachkräften und Institutionen aus den Bereichen Kinder- und Jugendhilfe und Gesundheit (z.B. Jugendamt, Erziehungs- und Familienberatungsstelle, freie Träger der Kinder- und Jugendhilfe, öffentlicher Gesundheitsdienst, d.h. Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst, Kinder- und Jugendgesundheitsdienst, aber auch Kliniken und Sozialpädiatrische Zentren). Die Netzwerkarbeit sollte dabei Teil einer bezirklichen Gesamtstrategie inklusiver Bildung und Erziehung sein. Diese Netzwerkarbeit ist für mich ein ganz wichtiger Punkt mit Blick auf die Entwicklung und Etablierung inklusiver Strukturen.

Sehen Sie Anknüpfungspunkte für das System Schule an die außerschulische Bildungsarbeit, z.B. an die offenen Kinder- und Jugendarbeit, die auf Freiwilligkeit basiert, sehr niedrigschwellig arbeitet und ein Teil der informellen Bildung ist?

Für mich ist auf dem Weg zur inklusiven Schule Netzwerkarbeit auch mit Blick auf die informelle und nonformale Bildung im jeweiligen Sozialraum außerordentlich wichtig, sodass eine Schule mit den verschiedenen Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe, die im Sozialraum lokalisiert sind, entsprechende Kooperationsvereinbarungen schließen sollte.

Wie sehen Sie das unterschiedliche Lernverständnis von Schule und Jugendhilfe im Kontext einer inklusiven Schule – passt es zusammen, können die beiden Systeme voneinander lernen und welche Rolle spielt die Leistungsbewertung in der inklusiven Schule?

Aus meiner Sicht bietet die Schule auch einen Raum für soziales Lernen und in diesem Bereich sehe ich eine große Nähe zwischen beiden Bereichen. Der Aspekt der Leistungsbewertung, den Sie ansprechen, ist mit Blick auf die inklusive Schule ein wichtiger Aspekt. Wie werden Leistungen in einer heterogenen Schülerschaft beurteilt, in der Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen nicht mehr als solcher festgestellt wird und es keinen Rahmenlehrplan für diesen Förderschwerpunkt gibt? Bewerten Sie Leistungen lediglich unter Zugrundelegung einer sozialen Bezugsnorm, bei denen die Leistungen von Kindern und Jugendlichen trotz individueller Fortschritte in Relation zum Klassendurchschnitt als unterdurchschnittlich beurteilt werden? Oder müssen Sie auch eine individuelle Bezugsnorm hinzuziehen, bei der Sie die individuellen Fortschritte von Kindern und Jugendlichen honorieren? Wie gehen Sie also in ihrer Leistungsbewertung mit den verschiedenen Kompetenzniveaus in einer Klasse um? Das sind grundsätzliche Fragen, deren Beantwortung ganz wesentlich auf dem Weg zur inklusiven Schule ist. Mögliche Antworten wie eine starke Differenzierung in der Leistungsbewertung entsprechend verschiedener Kompetenzstufen oder eine individuelle Bezugsnorm haben eine große Nähe zur Sozialpädagogik im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe.

Zum Ende bitte ich Sie folgenden Satzanfang fortzusetzen: Inklusion in der Schule …

Inklusion in der Schule ist der Weg, auf den wir uns machen, um Vielfalt nicht als Bedrohung, sondern als pädagogische Chance zu begreifen.

Vielen Dank für das Gespräch

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