Archiv der Kategorie: Fachdiskurse

Teil II – „Inklusion ist die Akzeptanz von Vielfalt“ – ein Interview mit Patrick Lang, Leiter des Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) in Charlottenburg-Wilmersdorf in Berlin

Im Juni 2015 eröffnete im Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf auf dem Bildungscampus Eichkamp das berlinweit erste Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum (kurz SIBUZ). Unter dem Dach des SIBUZ wurde das Schulpsychologische Beratungszentrum (kurz SPBZ) und das zu Beginn des Schuljahres 2014/15 gegründete Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (kurz BUZ) zusammengeführt. Das SIBUZ bietet Eltern, Schüler_innen, Lehrkräften, Erzieher_innen und weiterem schulischen Personal die Möglichkeit zur Unterstützung und Beratung bei schulpsychologischen, sonderpädagogischen und inklusionspädagogischen Fragen. Konkret für Pädagog_innen gibt es die Angebote Beratung, Intervision, Supervision, Coaching, Mediation, Fortbildung, Beratung von Schulleitungen und Steuergruppen im Bereich der inklusiven Schulentwicklung, Gewaltprävention und Krisenintervention, Koordination schulischer Prävention und eine Inklusionswerkstatt (mit einer umfangreichen Sammlung an pädagogischen Materialien). Für Eltern und Schüler_innen bietet das SIBUZ schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, Vermittlung außerschulischer Hilfe und Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung in der Kita an.

Ich finde diesen Ansatz sehr interessant und habe mich mit dem Leiter des SIBUZ in Berlin Charlottenburg-Wilmersdorf getroffen und mit ihm zu verschiedenen Themen gesprochen. Das Gespräch erscheint nun als kleine Reihe in 3 Teilen auf inklusionswege.de.

Teil I – Fragen zum persönlichen Werdegang, zur Entstehung und Besonderheit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf

Teil II – Fragen zum Thema Inklusion

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

TEIL II – Fragen zum Thema Inklusion

Als nächstes möchte ich mit Ihnen gerne ein wenig über das Thema Inklusion sprechen. Das Thema Inklusion ist ja sehr umstritten, es werden hitzige und emotionale Diskussionen geführt und nach meinem Empfinden werden in vielen Fällen allein durch die Nennung des Begriffs negative Assoziationen ausgelöst. Was sind Ihrer Meinung nach die Gründe für diesen Stand des Themas in der Gesellschaft und auch im System Schule? Stimmen Sie mit meiner Beobachtung überein oder haben Sie andere Erfahrungen gemacht?

Meine Erfahrung ist, dass man, wenn man mit Menschen über das Thema Inklusion intensiv ins Gespräch geht, den von Ihnen angesprochenen Widerstand überwinden kann. Unter Inklusion werden ja ganz unterschiedliche Sachverhalte verstanden. Für mich ist entscheidend, immer wieder zu betonen, dass wir uns schon auf dem Weg zur inklusiven Schule befinden, dass jetzt nicht etwas kommt, bei dem wir ganz am Anfang stehen, sondern bei dem wir uns schon mitten im Prozess befinden. Inklusion hat – wie es Andreas Hinz richtig angemerkt hat – einen visionären Anteil und wird nie vollständig erreichbar sein. Inklusion fungiert jedoch laut Hinz als „Nordstern“ für kommende Entwicklungsschritte. Der Gedanke der Partizipation, d.h. die Menschen mitzunehmen, ist dabei auf dem Weg zur inklusiven Schule von entscheidender Bedeutung, weil die Inklusion nicht etwas ist, was sich von oben verordnen lässt.

Also ist Ihrer Ansicht nach dieser Widerstand eher darin begründet, dass ein unklares und diffuses Bild von Inklusion zum einen herrscht und zum anderen vielleicht auch bestimmte Prozesse schon gelaufen sind, wo die Leute nicht wirklich beteiligt wurden?

Für mich ist es immer wichtig zu klären, was unter Inklusion im jeweiligen Kontext verstanden wird. Der Begriff der Inklusion wird im öffentlichen Diskurs sehr diffus verwendet und meiner Meinung nach sind viele Widerstände – ohne diese bagatellisieren zu wollen – auch auf diese Diffusion zurückzuführen. Mitunter erfolgen Reduzierungen dieses Begriffs: Für einige ist Inklusion z.B. nur eine Sparmaßnahme oder die sofortige Auflösung aller segregierenden Strukturen ohne zusätzliche Unterstützung und es ist natürlich klar, dass ein solches Begriffsverständnis Widerstand hervorruft. Für andere ist Inklusion z.B. wiederum das grundsätzliche Annehmen des jeweils anderen mit seinen individuellen Bedürfnissen, um ihn sozial teilhaben zu lassen – ein Begriffsverständnis, das sehr viel positiver konnotiert ist. Wenn Sie diese Dinge freilegen, entsteht meiner Erfahrung nach weniger Widerstand. Der andere Aspekt, der mir wichtig ist, ist die Frage der Partizipation, die Mitnahme der jeweiligen Akteure vor Ort und die Wertschätzung der Vielfalt an Meinungen, die in diesen Diskussionsprozessen deutlich wird.

Es wird ja immer wieder die Befürchtung formuliert, dass Schüler_innen, die keine Behinderung haben, durch Inklusion benachteiligt werden. Was wäre Ihrer Ansicht nach eine Möglichkeit dem zu begegnen?

Auf dem Weg zur inklusiven Schule ist meiner Meinung nach auffälliges Verhalten von Schülerinnen und Schülern eine besondere Herausforderung. Ich muss streng genommen aufpassen, wenn ich das so formuliere, weil dieser Formulierung letztlich eine individuumszentrierte Sicht zugrunde liegt. Im Grunde handelt es sich um einen systemisch-konstruktiven Prozess, weil ein Verhalten sozial in bestimmter Weise eingeordnet und bewertet wird. Hier ist es wichtig, Kolleginnen und Kollegen intensiv zu beraten und zu unterstützen, aber nicht nur auf einer instrumentellen oder methodischen Ebene, sondern auch auf der Ebene der Haltung. Dass Schülerinnen und Schüler durch die Inklusion benachteiligt werden, denke ich nicht. Und das versuche ich auch immer in Gesprächen deutlich zu machen. Wenn Sie Konflikte in einer Klasse aufgrund von Unterrichtsstörungen oder Verhaltensstörungen haben, ist die Auseinandersetzung damit im Klassenkontext immer für die ganze Klasse ein produktiver sozialer Lernanlass, weil es darum geht, wie ich mit Vielfalt in der Klasse oder mit Schülerinnen und Schülern, die ein anderes Verhalten zeigen, umgehe. Hier gibt es vielfältige Anknüpfungsmöglichkeiten für soziales Lernen der gesamten Klassengemeinschaft. Meiner Erfahrung nach gelingt es gut, Kolleginnen und Kollegen für diese Perspektive zu öffnen. Damit möchte ich jedoch nicht die Herausforderungen, die mit Verhaltensauffälligkeiten einhergehen, bagatellisieren. Ich möchte vielmehr deutlich machen, worin der inklusive Ansatz liegt.

Was bedeutet Inklusion für das SIBUZ und welche Konsequenzen werden daraus gezogen? Gibt es im SIBUZ überhaupt ein einheitliches Verständnis von Inklusion?

Natürlich bildet sich im SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf auch die gesellschaftspolitische Kontroverse um den Begriff Inklusion ab. Es gibt aber einen Grundkonsens einer inklusiven Haltung und das war Teil des Teambildungsprozesses gerade im letzten Jahr. Inklusion ist durchaus kein neues Thema, wenn man es professionsspezifisch betrachtet. Denken Sie an die Humanistische Psychologie, in der viele ähnliche Werte angelegt sind. Bei uns sind einige Kolleginnen und Kollegen tätig, die eine beraterische und therapeutische Ausbildung in diesem Bereich haben. Denken Sie auch an die Integrationspädagogik, die bei uns einige Kolleginnen und Kollegen in den 80er und 90er Jahren mitgestaltet haben.

Grundsätzlich geht aus meiner Sicht der Begriff der Inklusion über den Begriff der Integration hinaus. Ich denke, dass viele Chancen des Begriffs Inklusion vertan werden, wenn man z.B. von „Inklusionskindern“ oder von „Inklusionsklassen“ spricht. Das ist im Grunde eine synonyme Verwendung der Begriffe Integration und Inklusion. Andreas Hinz hat dies sehr gut formuliert, indem er davon ausgeht, dass dem Begriff der Integration ein Zwei-Gruppen-Ansatz zugrunde liegt, d.h. die Kategorisierung von Menschen in „behindert“ versus „nicht behindert“ oder „gestört“ versus „nicht gestört“. Der Begriff der Inklusion geht aus meiner Sicht – und das ist ja die große gesellschaftspolitische Herausforderung – von der Idee der Vielfalt, Heterogenität und Diversität aus. Das ist ein ganz anderer Ansatz, der diesen Zwei-Gruppen-Ansatz überwindet. Das sollte man meiner Meinung nach nicht verwischen.

Heißt das, dass das SIBUZ und Sie ein erweitertes Verständnis von Inklusion, welches alle Dimensionen von Vielfalt betrachtet, haben? Oder begrenzen Sie sich auf Menschen mit Behinderungen? Wie es ja auch häufig der Fall ist in der öffentlichen Diskussion und auch in der Fachdiskussion.

Dem Inklusionsverständnis im SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf liegen aus meiner Sicht drei Dimensionen zugrunde. Die erste Dimension ist die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen, also die menschenrechtliche Perspektive. Die zweite Dimension ist eine Pädagogik der Vielfalt, wie sie von Annedore Prengel oder anderen konzeptionalisiert worden ist. Das heißt, dass man alle diskriminierungsrelevanten Merkmale in den Blick nimmt. Das können Merkmale wie Behinderung, aber auch Gender, Migrationshintergrund, soziale Schicht usw. sein. Wenn Sie neuere Arbeiten zum Begriff Inklusion betrachten – und das verweist auf die dritte Dimension -, geht es auch um den Abbau von sozialen Barrieren im Sinne von Bildungsbenachteiligung und um Bildungsgerechtigkeit. Sie sehen, dass diese Zielstellungen große Herausforderungen sind, und deswegen ist es aus meiner Sicht immer wichtig, das Prozesshafte auf dem Weg zur inklusiven Schule zu betonen. Inklusion ist kein Zustand, den wir morgen herstellen werden, sondern bei der wir uns in einem Prozess bewegen. Und unsere Aufgabe als SIBUZ ist es, in diesem Prozess beratend und unterstützend mit Blick auf Schule tätig zu sein.

Was ist Ihrer Ansicht nach Inklusion? In wenigen Worten.

Inklusion ist für mich in erster Linie die Akzeptanz von Vielfalt. In dieser Formulierung ist eigentlich alles enthalten.

Ich stelle fest, dass in einigen Fällen das Wort Integration einfach durch das Wort Inklusion ersetzt wird, auf der fachlichen, inhaltlichen, methodischen und individuellen Ebene aber keine wirkliche Veränderung, kein Perspektivwechsel eintritt. Wie grenzen Sie Inklusion von Integration ab? Und woran wird das konkret deutlich, z.B. in den Beratungen?

Für mich ist der Begriff der Inklusion der viel weitergehende Begriff, weil der Integrationsbegriff – wie ich bereits ausgeführt habe – nach meinem Verständnis ein Zwei-Gruppen-Ansatz zugrunde liegt, während der Begriff der Inklusion auf die Dimensionen Vielfalt, Heterogenität bzw. Diversität rekurriert. Wenn sich eine Kollegin oder ein Kollege an mich wendet, weil sie oder er sich überfordert im Umgang mit einem verhaltensauffälligen Schüler fühlt, ist es natürlich klar, dass ich in der Beratung auch auf den Umgang mit diesem Schüler und auf die Belastung der Kollegin oder des Kollegen eingehe. Aber für mich stellt sich auch die Frage, wie die Kollegin oder der Kollege ihren Unterricht didaktisch strukturiert und mit Verhaltens- und Unterrichtsstörungen auch von anderen Schülerinnen und Schülern umgeht. Diese Frage betrifft die ganze Klasse. Wenn z.B. Arbeitsaufträge diffus gegeben werden oder aufgrund mangelnder Binnendifferenzierung im Unterricht einzelne Schülerinnen und Schüler überfordert sind, begünstigt das Unterrichtsstörungen. Die Beratung und Unterstützung zielt dann auf das Lehrerverhalten insgesamt und auf die gesamte Klasse. Dies ist ein stärker systemischer und präventiver Ansatz. Verstehen Sie mich nicht falsch: Mir ist bewusst, dass eine Reihe von Schülerinnen und Schülern ein schwieriges Verhalten zeigt, das für die Pädagoginnen und Pädagogen eine ungeheure Herausforderung darstellt und das wesentlich auf ein schwieriges familiäres Umfeld zurückzuführen ist. Ich will das nicht bagatellisieren. Ich möchte nur deutlich machen, was eine inklusive Beratung und Unterstützung kennzeichnet. Deswegen können Sie inklusive Pädagogik nicht von der Schul- und Unterrichtsentwicklung trennen. Deswegen wäre ein SIBIUZ bei uns in Charlottenburg-Wilmersdorf auch verkürzt, wenn wir uns darauf beschränken würden, nur Einzelfälle abzuarbeiten. Von entscheidender Bedeutung auf dem Weg zur inklusiven Schule ist die systemzentrierte Beratung und Unterstützung im Sinne von Personal-, Schul- und Unterrichtsentwicklung. Und dafür brauchen Sie eine enge Kooperation mit der regionalen Fortbildung und der regionalen Schulaufsicht in ihrem Bezirk.

Welchen Stellenwert hat das Thema Inklusion in Schulen Ihrer Meinung nach für die Umsetzung von Inklusion in der Gesellschaft? Wie beeinflussen sich diese beiden Ebenen Ihrer Ansicht nach?

Natürlich ist die Schule eine ganz wichtige Instanz für die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen und in dieser Funktion hat sie eine herausragende gesellschaftliche Bedeutung. Mir ist aber wichtig zu betonen, dass sich die gesellschaftliche Diskussion der Inklusion nicht nur auf den Bereich der Schule konzentrieren oder gar beschränken darf. Ich sehe im öffentlichen Diskurs zur Inklusion den schulischen Bereich sehr im Vordergrund, aber es sind alle gesellschaftlichen Bereiche aufgerufen, ihre jeweiligen Strukturen und Prozesse unter dem Blickwinkel der Inklusion zu reflektieren und entsprechend umzugestalten.

Hier geht es zu Teil I des Interviews.

Hier geht es zu Teil III des Interviews.

„Inklusion ist die Akzeptanz von Vielfalt“ – ein Interview mit Patrick Lang, Leiter des Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) in Charlottenburg-Wilmersdorf in Berlin

Im Juni 2015 eröffnete im Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf auf dem Bildungscampus Eichkamp das berlinweit erste Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum (kurz SIBUZ). Unter dem Dach des SIBUZ wurde das Schulpsychologische Beratungszentrum (kurz SPBZ) und das zu Beginn des Schuljahres 2014/15 gegründete Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (kurz BUZ) zusammengeführt. Das SIBUZ bietet Eltern, Schüler_innen, Lehrkräften, Erzieher_innen und weiterem schulischen Personal die Möglichkeit zur Unterstützung und Beratung bei schulpsychologischen, sonderpädagogischen und inklusionspädagogischen Fragen. Konkret für Pädagog_innen gibt es die Angebote Beratung, Intervision, Supervision, Coaching, Mediation, Fortbildung, Beratung von Schulleitungen und Steuergruppen im Bereich der inklusiven Schulentwicklung, Gewaltprävention und Krisenintervention, Koordination schulischer Prävention und eine Inklusionswerkstatt (mit einer umfangreichen Sammlung an pädagogischen Materialien). Für Eltern und Schüler_innen bietet das SIBUZ schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, Vermittlung außerschulischer Hilfe und Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung in der Kita an.

Ich finde diesen Ansatz sehr interessant und habe mich mit dem Leiter des SIBUZ in Berlin Charlottenburg-Wilmersdorf getroffen und mit ihm zu verschiedenen Themen gesprochen. Das Gespräch erscheint nun als kleine Reihe in 3 Teilen auf inklusionswege.de.

Teil I – Fragen zum persönlichen Werdegang, zur Entstehung und Besonderheit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf

Teil II – Fragen zum Thema Inklusion

TEIL III – Fragen zur Beratungs- und Unterstützungsarbeit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf, zur inklusiven Pädagogik und zur Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe

 

TEIL I – Fragen zum persönlichen Werdegang, zur Entstehung und Besonderheit des SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf

SIBUZ
Foto (Quelle: Facebook-Seite der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft): Patrick Lang (rechts vorne), Leiter des SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf, auf der Eröffnungsfeier des SIBUZ am 12. Juni 2015. Neben ihm sitzend von rechts: Reinhard Naumann, Bezirksbürgermeister von Charlottenburg-Wilmersdorf, Sandra Scheeres, Senatorin für Bildung, Jugend und Wissenschaft in Berlin und Ilse Rudnick, Referatsleiterin und Oberschulrätin der Außenstelle Charlottenburg-Wilmersdorf der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft in Berlin

 

Patrick Lang, Sie leiten das Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum im Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf. Bevor wir auf die Entstehung dieses Zentrums schauen, habe ich einige Fragen zu Ihrer Person. Welche Themen und welche Fragen bewegen Sie, welche Erfahrungen haben Sie gemacht und was sind die Gründe für Ihre Tätigkeit in diesem Zentrum?

Es sind drei Gründe, warum ich gerne dieses Beratungs- und Unterstützungszentrum aufbaue und leite. Der erste Grund ist, dass mit dem SIBUZ eine Institution geschaffen wird, die die Leitidee einer inklusiven Schule verfolgt, und mit dieser Leitidee kann ich mich vollends identifizieren. Der zweite Grund ist, dass im SIBUZ die Idee der Multiprofessionalität bzw. der Arbeit in multiprofessionellen Teams umgesetzt wird. Ich hab zum einen den Studiengang für das Lehramt für Sonderpädagogik absolviert, zum anderen auch Diplom-Psychologie studiert mit einer postgradualen Ausbildung zum Familientherapeuten bzw. Systemischen Therapeuten. Insofern ist die Idee der Multiprofessionalität in mir biografisch quasi angelegt und die Arbeit in multiprofessionellen Teams und die Zusammenführung verschiedener Professionen reizt mich daher sehr. Der dritte Grund ist, dass Sie, wenn sie eine neue Organisation gründen und aufbauen, sehr viele Gestaltungsfreiräume haben. Gerade in der initialen Phase einer Organisationsgründung kann man viel ausprobieren und viele neue Erfahrungen sammeln.

Vielleicht noch ein paar Worte zu meinem Werdegang: Nach meinem Studium habe ich zunächst an Sonderpädagogischen Förderzentren und an Grundschulen als Lehrkraft für Sonderpädagogik vor allem in Berlin Neukölln gearbeitet. Danach bin ich als Schulpsychologe in das Schulpsychologische Beratungszentrum Neukölln gewechselt und habe nach einigen Jahren dort die Leitung kommissarisch übernommen. Als sich dann konkreter abzeichnete, dass eine Institution wie das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf gegründet werden wird, bin ich gefragt worden, ob ich ein solches Beratungs- und Unterstützungszentrum aufbauen würde. Nebenberuflich war ich auch einige Jahre an der Humboldt-Universität zu Berlin am Institut für Rehabilitationswissenschaften am Lehrstuhl für Rehabilitationspsychologie bei Prof. Dr. Breitenbach als Lehrbeauftragter im Bereich der Sonderpädagogischen Psychologie tätig. Und so zieht sich die Schnittstelle zwischen Sonderpädagogik, Inklusionspädagogik und Pädagogischer Psychologie wie ein roter Faden durch meinen Werdegang.

Multiprofessionalität und die Nutzung verschiedener fachlicher Perspektiven auf eine Fragestellung ist aus meiner Erfahrung ausgesprochen fruchtbar in der Beratung und Unterstützung. Die Idee der Multiprofessionalität ist natürlich im Hinblick auf schulbezogene Beratungs- und Unterstützungssysteme nicht neu. In Hamburg hatten die Regionalen Beratungs- und Unterstützungsstellen (REBUS) bzw. haben die daraus hervorgegangenen Beratungsabteilungen der Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) und in Bremen die Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ) eine multiprofessionelle Struktur. Auch Ulf Preuss-Lausitz und Klaus Klemm haben in ihren bildungsstrukturellen Gutachten für verschiedene Bundesländer die Beratungs- und Unterstützungssysteme multiprofessionell konzeptionalisiert.

Nun wollen wir uns als nächstes mit dem Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrum und seiner Entstehung beschäftigen. Beginnen wir mit einem Blick in die Vergangenheit. Welche Umstände führten zu der Notwendigkeit und Entscheidung ein Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (BUZ) zu gründen und wann wurde dieser Plan in die in die Tat umgesetzt?

Wir haben zu Beginn des Schuljahres 2014/2015 in Charlottenburg-Wilmersdorf das Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik – kurz BUZ – gegründet. Die Gründung des BUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf wie auch in anderen Bezirken von Berlin ist u.a. auf dem Hintergrund der Empfehlungen des Fachbeirats Inklusive Schule unter dem Vorsitz der ehemaligen Bildungssenatorin Sybille Volkholz und auf dem Hintergrund intensiver bildungspolitischer Diskussionen, die es dazu im Land Berlin gab, zu sehen. Wichtig war aus meiner Sicht in Charlottenburg-Wilmersdorf, dass es von Anfang an am sinnvollsten erachtet wurde, mit dem BUZ nicht ein zweites schulbezogenes Beratungszentrum neben dem Schulpsychologischen Beratungszentrum zu schaffen, sondern beide Beratungszentren eng miteinander zu verzahnen, wie es auch der Beirat Inklusive Schule empfohlen hat. Aus diesem Grunde haben wir in Charlottenburg-Wilmersdorf das BUZ von Beginn an mit dem Schulpsychologischen Beratungszentrum strukturell und konzeptionell, aber auch personell und räumlich unter einem Dach zusammen geführt. Dieses Dach firmiert nun unter dem Titel Schulpsychologisches und inklusionspädagogisches Beratungs- und Unterstützungszentrum – kurz SIBUZ. Das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf hat die globale Zielstellung, Eltern, Schülerinnen und Schüler, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Schulen in allen schulpsychologischen, inklusionspädagogischen und sonderpädagogischen Fragen auf dem Weg zur inklusiven Schule zu beraten. Dazu arbeitet im SIBUZ ein multiprofessionelles Team aus Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Pädagoginnen und Pädagogen, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen. Diese Fachkräfte haben ganz unterschiedliche Zusatzqualifikationen: eine Lehramtsqualifikation und/oder beraterische, therapeutische und inklusionspädagogische Zusatzausbildungen. Wir blicken jetzt auf etwa ein Jahr Erfahrung mit dem SIBUZ zurück und ich kann feststellen, dass es sowohl in der schülerzentrierten, als auch in der systemzentrierten Beratung und Unterstützung einen immensen Bedarf gibt. Insofern sehe ich unbedingt die Notwendigkeit, ein Zentrum wie das SIBUZ auf bezirklicher Ebene zu implementieren und dadurch diesen Bedarf abzudecken.

Was ist das Besondere am Schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrum in Charlottenburg-Wilmersdorf?

Ich sehe das Besondere am SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf gegenüber dem bisherigen System der schulbezogenen Beratung und Unterstützung vor allem in vier Punkten. Der erste Punkt ist, dass das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf die globale Zielstellung hat, auf dem Weg zur inklusiven Schule zu beraten und zu unterstützen. Das ist auch eine Neuausrichtung für die Schulpsychologie und die Sonderpädagogik, wie sie im SIBUZ integriert sind. Der zweite Punkt ist, dass unter dem Dach des SIBUZ die schulpsychologischen, sonderpädagogischen und inklusionspädagogischen Kompetenzen auf bezirklicher Ebene unter einem Dach zusammengeführt werden. Der dritte Punkt ist, dass im SIBUZ ein multiprofessionelles Team arbeitet, um in der Beratung und Unterstützung verschiedene fachliche Zugänge zu nutzen. Der vierte Punkt ist, dass das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf stark auf die Entwicklung und Etablierung eines bezirklichen Netzwerkes und einer bezirklichen Gesamtstrategie inklusiver Bildung und Erziehung ausgerichtet ist.

Was unterscheidet den Berliner Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf diesbezüglich von anderen Berliner Bezirken? Sie sind ja das bisher einzige Beratungszentrum dieser Art in Berlin, das über schulpsychologische Beratung hinaus auch Beratungsangebote zum Thema Inklusion anbietet.

In den anderen Bezirken von Berlin werden demnächst ebenfalls Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentren gegründet, aber dem SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf als erstem Beratungs- und Unterstützungszentrum dieser Art in Berlin und den hier entwickelten Strukturen und Prozessen kommt derzeit sicherlich eine besondere Bedeutung im Land Berlin zu. Ein besonderes Kennzeichen des SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf ist die Implementierung sogenannter „Schulischer Beratungsteams für die inklusive Schule“ ab dem Schuljahr 2014/2015 zunächst einmal an den Grundschulen des Bezirks. Was verstehen wir unter diesen „Schulischen Beratungsteams“? Unter dem Vorsitz der Schulleitung treffen sich im Rahmen dieser „Schulischen Beratungsteams“ in der Regel alle sechs Wochen drei Gruppen von Fachkräften bzw. Institutionen: Die erste Gruppe besteht aus der für die Schule zuständigen sonderpädagogischen Beratungslehrkraft für die Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache im Vorfeld der möglichen Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs (kurz LES) aus dem BUZ und der für die Schule zuständigen Schulpsychologin bzw. dem Schulpsychologen aus dem SPBZ. In Charlottenburg-Wilmersdorf haben wir in der sonderpädagogischen Beratung die Förderschwerpunkte LES also cross-kategorial zusammengefasst. Gleichzeitig orientiert sich die Zuständigkeit unserer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter am Sozialraum, um die Anschlussfähigkeit des Modells für die Kinder- und Jugendhilfe zu gewährleisten, die sozialräumlich organisiert ist. Bedarfsabhängig kann diese erste Gruppe auch um Fachkräfte aus der regionalen Fortbildung oder der Schulentwicklungsberatung erweitert werden. Die zweite Gruppe ist das schulinterne Kompetenzteam. Zu dem gehört die Schulleitung, die koordinierende Erzieherin oder der koordinierende Erzieher, die Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen vor Ort an der Grundschule sowie ggf. die Schulsozialarbeit. Fakultativ können Vertreterinnen und Vertreter aus einer dritten Gruppe hinzugezogen werden. Die dritte Gruppe besteht aus Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe (Jugendamt, Erziehungs- und Familienberatungsstelle) oder dem öffentlichen Gesundheitsdienst (Kinder- und Jugendpsychiatrischer Dienst, Kinder- und Jugendgesundheitsdienst) sowie anderen Institutionen der psychosozialen und medizinischen Versorgung (z.B. Sozialpädiatrische Zentren, Kliniken). Die Idee ist, dass diese schulischen Beratungsteams als multiprofessionelle Teams den Prozess der Inklusion an den jeweiligen Schulen unterstützen und vorantreiben. Sie sollen eine konstante und zeitnahe Beratung vor Ort in der Schule ermöglichen. In ihnen werden die inner- und außerschulischen Fachkräfte und Institutionen miteinander verzahnt. Es ist ein sehr anspruchsvoller Ansatz, weil er viele Fachkräfte und Institutionen einbezieht und mit der Implementierung an den Grundschulen im Bezirk in die Fläche gegeben wird. Die bisherigen Erfahrungen sind sehr ermutigend, weil Ressourcen gebündelt und das gemeinsame Vorgehen aufeinander abgestimmt werden kann, was meiner Einschätzung nach in der Vergangenheit oftmals nicht ausreichend geschehen ist.

Das Schulpsychologische Beratungszentrum hat es ja schon gegeben. Das BUZ ist neu dazugekommen. Hat sich daraufhin intern in der Struktur auch nochmal etwas verändert, haben jetzt die Kolleg_innen aus dem Schulpsychologischen Beratungszentrum neue Aufgaben bekommen oder machen sie das gleiche und nur die neuen Kolleg_innen sind für die inklusionspädagogischen Fragen zuständig? Wie sieht die neue interne Struktur aus?

Grundsätzlich besteht das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf aus zwei Säulen: zum einen das Beratungs- und Unterstützungszentrum für inklusive Pädagogik (BUZ) und zum anderen das Schulpsychologische Beratungszentrum (SPBZ). Sowohl im BUZ als auch im SPBZ können zwei Formen der Beratung und Unterstützung unterschieden werden: zum einen die schülerzentrierte Beratung und Unterstützung und zum anderen die systemzentrierte Beratung und Unterstützung.

In der schülerzentrierten Beratung und Unterstützung geht es primär um einzelfallbezogene Fragestellungen, bei denen wir schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Diagnostik und Beratung in allen Bereichen des Lernens und Verhaltens anbieten. Hier haben wir zwischen dem BUZ und dem SPBZ eine Arbeitsteilung, die stark durch die rechtlichen Regelungen vorgegeben ist. Wenn es z.B. um die Frage der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie des Einsatzes von Schulhelferinnen und Schulhelfern geht, läuft die Abklärung über das BUZ. Das BUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf ist zuständig für die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs in den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung, Sprache, Geistige Entwicklung und Körperliche und motorische Entwicklung im Bezirk. Gleichzeitig ist unser BUZ – und dies ist ein Unterschied zu anderen BUZ in Berlin – bezirksübergreifend für die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs in den Förderschwerpunkten Autismus und Hören zuständig. Wenn es aber z.B. um Fragen der Gewaltprävention und Krisenintervention oder z.B. um Fragen der Indikationsabklärung mit Blick auf ambulante Psychotherapien als Hilfe zur Erziehung oder Integrative Lerntherapien geht, läuft die Abklärung über das SPBZ, weil die Schulpsychologie rechtlich eine Fachdienstfunktion für das Jugendamt hat. Es gibt abseits dieser rechtlichen Verfahrensvorgaben eine große Schnittmenge zwischen BUZ und SPBZ auf der Einzelfallebene gerade im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung. Hier gilt natürlich immer der Grundsatz, dass unsere Beratung vertraulich ist und wir unser Vorgehen mit unseren Klientinnen und Klienten absprechen.

Darüber hinaus gibt es eine zweite Form der Beratung und Unterstützung, die für die Entwicklung zur inklusiven Schule ein entscheidender Bereich ist: die systemzentrierte Beratung und Unterstützung. Hier stehen primär einzelfallübergreifende Bedarfslagen im Sinne von Personal-, Schul- und Unterrichtsentwicklung im Vordergrund. Angebote sind hier z.B. folgende: Coaching (z.B. bei beruflichen Belastungen), Supervision, Intervision, Mediation, Teamentwicklung, Beratung von Steuergruppen an Schulen zur inklusiven Schulentwicklung, Fortbildungen zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht oder mit herausforderndem Verhalten, zur lernprozessbegleitenden Diagnostik, zur individuellen Förderplanung im Team, zu Kooperation und Beratung mit Eltern oder zum Umgang mit dem Index für Inklusion sowie Gewaltprävention und Krisenintervention. Das sind Themen, bei denen Sie auf die Systemebene zielen und bei denen Sie mit Lehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern, mit Schulleitungen und weiterem Führungspersonal an Schulen arbeiten. In der inklusiven Personal-, Schul- und Unterrichtsentwicklung arbeiten SPBZ und BUZ eng zusammen. Wenn wir beispielsweise einen Studientag zum Thema inklusive Schule an einer Schule veranstalten, sind sowohl die Schulpsychologie als auch das BUZ beteiligt und wir kooperieren hier eng mit der regionalen Fortbildung.

Im Grunde gibt es noch ein drittes Aufgabenfeld für das SIBUZ in Charlottenburg-Wilmersdorf: die Kooperation und Vernetzung mit inner- und außerschulischen und regionalen und überregionalen Kooperationspartnern im Rahmen eines abgestimmten Bezirkskonzeptes inklusiver Bildung und Erziehung. Die Vernetzung in einem solchen Sinne ist sehr anspruchsvoll, aber im Hinblick auf den Weg zur inklusiven Schule unverzichtbar.

Hier geht es zu Teil II des Interviews.

Hier geht es zu Teil III des Interviews.

Inklusive Bildung als Thema im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege

Ein wichtiger Baustein von Inklusion, vor allem in der Kinder- und Jugendhilfe, aber auch im System Schule ist die inklusive Bildung.

Was ist Inklusive Bildung und was ist darunter zu verstehen?

Auch die UNESCO hat sich schon mit dieser Frage beschäftigt. Hier geht es zu dem Text auf inklusionswege.de zu dem Thema.

Im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege von 2014 gibt es ein Kapitel über das Thema “Inklusive Bildung”. Im Folgenden skizziere ich kurz, was das Berliner Bildungsprogramm unter inklusiver Bildung versteht.

Da jeder Mensch das Recht auf Entwicklung hat, muss Bildung so gestaltet werden, “dass alle Kinder bei unterschiedlichen Voraussetzungen gleiche Bildungschancen und ein Recht auf aktive Beteiligung an allen Entscheidungen haben, die sie betreffen” (S. 18). Inklusive Bildung vertritt den Grundsatz, “dass sich die Pädagoginnen und Pädagogen auf die Voraussetzungen der Kinder einstellen und nicht dass sich das einzelne Kind an die Bildungseinrichtung anzupassen hat” (ebd.). Um das zu gewährleisten, müssen Teams die eigenen Normen und Werte und auch Vorurteile reflektieren (vgl. ebd.). Inklusive Bildung hat nach dem Index für Inklusion folgende Prinzipien:

– “Inklusive Bildung bejaht die vorhandene Heterogenität und nutzt sie für Lern- und Bildungsprozesse.

– Die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Kinder und ihr Recht auf individuelle Förderung in sozialer Gemeinschaft stehen im Mittelpunkt.

– Barrieren, die Kinder beim Zugang zu Bildung behindern, werden ausfindig gemacht und beseitigt.” (ebd.)

Im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege wird von einem umfassenden Verständnis von Inklusion ausgegangen, das bedeutet, das Konzept Inklusion und inklusive Bildung wird nicht ausschließlich auf Menschen mit Behinderungen fokussiert.

Um Inklusion und inklusive Bildung umzusetzen ist es wichtig, “jedes Kind genau zu beobachten, zu erkennen, wo es Hemmnisse für dessen Teilhabe gibt, und aktiv dafür Sorge zu tragen, dass diese überwunden werden (S. 18f.). Hilfreich ist es, Unterschiede zu thematisieren, Spielbeziehungen anregen, wertschätzender  und respektvoller Umgang mit den Kindern, Thematisierung von Vorurteilen (vgl. S. 19).

Anschließend wird auf vier Spannungsebenen von Gleichheit und Vielfalt hingewiesen:

Gleichheit und sozial-kulturelle Vielfalt

“Kinder gehören zu Familien mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, mit unterschiedlichen Bildungs- bzw. sozioökonomischem Hintergrund und mit unterschiedlichen Lebensformen” (S. 19). Die Pädagog_innen müssen die “Lebenslagen von Kinder und ihrer Familien erkennen und die eigenen Einschätzungen bezüglich der Erwartungen an die Kinder immer wieder hinterfragen” (S. 20.). Denn die Kinder “brauchen in der Regel besondere Ermutigung und Bestärkung, damit eventuell eingeschränkte Erwartungen an ihre Lern- und Leistungsfähigkeiten nicht in ihr Selbstbild eingehen” (ebd.)

Gleichheit und geschlechtlich-kulturelle Vielfalt

“Die Geschlechtszugehörigkeit eines Kindes wird sowohl biologisch, psychologisch als auch sozial-kulturell unterschieden und hat einen Einfluss auf das Selbstbild von Kindern. […] Geschlechtsstereotype Botschaften behindern Bildungsprozesse insofern, als sie Jungen und Mädchen auf bestimmte Verhaltensweisen, Vorlieben und Eigenschaften festlegen und darauf reduzieren.” (Ebd.) Es geht also darum, “ihnen vielfältige Möglichkeiten des Mädchen- und Junge-Seins zu verdeutlichen” und “Raumgestaltung, die Auswahl des Spiel- und Arbeitsmaterials, Kinderliteratur/Bilderbücher und Medien bieten ein geeignetes Feld, diese auf einseitige und ausgrenzende Festschreibungen hin zu überprüfen” (ebd.).

Gleichheit und ethnisch-kulturelle Vielfalt

“Kinder wachsen in unterschiedlichen Familienkulturen auf, die sich nach Sprache/n, Religion, ethnischem Hintergrund, Migrationsgeschichte und weiteren Merkmalen unterscheiden. […] Die Wertschätzung ihrer Familie hilft ihnen, sich selbst als geschätzt und anerkannt zu erleben. Dabei ist das Eingehen auf ihre je spezifische Familienkultur entscheidend.” (S. 21)

Das Aufgreifen einzelner Elemente der Familienkulturen in der Einrichtung unterstützt die Kinder in ihrer Entwicklung (vgl. ebd.).

Gleichheit und individuelle Vielfalt

“Kein Kind entwickelt sich wie das andere. Kindliche Entwicklung unterscheidet sich in Tempo und Verlauf, im Zusammenspiel kognitiver, körperlicher und seelischer Kräfte. Entwicklungsbesonderheiten bieten grundsätzliche reiche Erfahrungsmöglichkeiten für alle Kinder.” (ebd.) Es geht darum, den Kontakt untereinander anzuregen und die eigenen Handlungen dahingehende zu reflektieren, ob sie dazu geeignet sind “alle Kinder gleichermaßen in das Gruppengeschehen einzubeziehen” (ebd.). Es geht dabei sowohl um den Schutz vor Ausgrenzung, als auch um die Stärkung der Kinder in Richtung akzeptiertes Gruppenmitglied (vgl. ebd.).

Im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege wird explizit auf den Ansatz der “Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung” als Konzept zur Umsetzung von Inklusion hingewiesen. Einen guten Einstieg in das Thema bietet das Buch “Handbuch Inklusion” von Petra Wagner.

Petra Wagner (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung, Verlag Herder

Auf den Seiten 89-99 gibt es konkrete Anregungen für die Praxis zu dem Bildungsbereich Soziales und kulturelles Leben. Dort werden verschiedene Aspekte, die im Kapitel zur Inklusiven Bildung angesprochen werden nochmal mit Fragen, Ansätzen, Beispielen konkreter ausgeführt.

Über die Bedeutung von Familie und den Anti-Bias-Ansatz für die Umsetzung von Inklusion hat Lisa Reimann auf inklusionsfakten.de einen Artikel geschrieben. Hier geht es zu dem Text, der viele der oben genannten Aspekte aufgreift und verdeutlicht.

Positionspapiere und Leitlinien zum Thema Inklusion, die trotz ihres Alters nicht an Aktualität verloren haben–Teil III

Inklusion: Eine Herausforderung auch für die Kinder- und Jugendhilfe” heißt eine Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums aus dem Jahr 2012.

Im Vorwort von Mike Corsa heißt es: “Inklusion ist Leitbild und Imperativ der aktuellen Debatte um Menschen mit Behinderungen” (S. 4). Und an anderer Stelle werden die Schwierigkeiten benannt, denn “eine bisher segmentierende und damit exkludierende Gesellschaft nach diesen Vorgaben zu reorganisieren, fordert einen breiten gesellschaftlichen Dialog und die Bereitschaft, Systeme aufeinander zuzubewegen in aufmerksamer Wahrnehmung des individuellen Förder- und Unterstützungsbedarfs, den vor allem junge Menschen und ihre Familien haben” (ebd.).

In der Stellungnahme beschränkt sich das Bundesjugendkuratorium bewusst auf Menschen mit Behinderungen.

“Das Bundesjugendkuratorium sieht Inklusion als eine Haltung an, die Gesellschaft verändert und die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen wie auch von Erwachsenen verbessert” (S. 5).

Hier eine fragmentarische, kurze Zusammenfassung der Stellungnahme mit aus meiner Sicht relevanten Aspekten. Die unterstrichenen Zeilen sind entweder Zwischenüberschriften oder fettgedruckte Thesen aus der Stellungnahme, nach denen diese strukturiert ist.

1. Ausgangspunkt: Die UN-Behindertenrechtskonvention

Die Bedeutung der UN-Behindertenrechtskonvention für die aktuelle Diskussion über Inklusion wird hervorgehoben. Ebenso spielt der Behinderungsbegriff der UN-Konvention eine entscheidende Rolle. Denn die Gesellschaft und ihre Bedingungen und Barrieren stehen im Fokus der Betrachtung und es geht darum “ein gesellschaftliches System der Unterstützung zu schaffen, bei dem die vorhandenen individuellen Möglichkeiten und Potenziale genutzt und ausgebaut werden können” (S. 6). Das bedeutet also: “Im Inklusionsbegriff ist die Herausforderung angelegt, rechtliche, institutionelle und organisationale Verhältnisse so zu gestalten bzw. zu verändern, dass Menschen mit einer Behinderung möglichst nicht eigens in für sie geschaffenen Sonder-Institutionen gefördert und unterstützt werden, sondern wie Menschen ohne Behinderung in gleicher Weise am gesellschaftlichen Leben teilhaben können” (ebd.).

In diesem Abschnitt der Stellungnahme wird auch auf das Inklusionsverständnis Bezug genommen. Der Inklusionsbegriff wurde ausgehend von der Gruppe der Menschen mit Behinderungen im Laufe der Zeit zunehmend losgelöst und um weitere Personengruppen erweitert. Dabei besteht die Gefahr, dass die Kernforderungen der UN-Konvention durch das erweiterte Verständnis aus dem Blick geraten könnte. (Vgl. S.7)

“>>Inklusion<< wird zu einer allgemeinen Leitformel für ein möglichst harmonisches, alle Menschen einbeziehendes gesellschaftliches Prinzip, gegen die sich niemand wenden kann, die aber letztlich unpolitisch wird, weil sie zu wenig mit konkreten politischen Gestaltungsperspektiven verkoppelt ist” (ebd.). Darin besteht die Gefahr.

Deshalb beschränkt sich die Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums auf Menschen mit Behinderungen. “Die bewusste Beschränkung auf die Menschen mit Behinderungen folgt der Erkenntnis, dass das Inklusionsprinzip für jede gesellschaftliche Gruppe konkretisiert werden muss und dass durch die UN-Behindertenrechtskonvention ein ausdrücklicher Schwerpunkt bei den Menschen mit Behinderungen gesetzt wurde” (S. 9).

2. Der Auftrag der UN-Behindertenrechtskonvention: Chancengerechtigkeit und Teilhabe in einem inklusiven Fördersystem 

Inklusion heißt Chancengerechtigkeit und Teilhabe

“Zum Grundverständnis moderner demokratischer Gesellschaften gehört es, den gleichberechtigten Zugang der in ihnen lebenden Menschen zu allen Lebensbereichen zu ermöglichen” (S. 9).

Dazu gehören zum Einen Unterstützungsmaßnahmen und Unterstützungssysteme für Menschen, die den Bedarf dafür haben und zum Anderen aber auch eine Weiterentwicklung von Institutionen hin zur Barrierefreiheit. “Die Funktionsprinzipien und Leistungsmaßstäbe von Institutionen müssen also daraufhin überprüft und ggf. daraufhin verändert werden, dass alle Menschen in ihnen ihre Teilhabepotenziale entfalten können” (S. 11). Die Institutionen müssen sich den Menschen anpassen und nicht die Menschen den Institutionen. (Vgl. S.10f.)

Weiterhin geht es darum, “auf der Basis von Aktivitäten zum individuellen Benachteiligungsausgleich eine gesellschaftliche Situation zu schaffen, bei der individuelle Unterschiedlichkeit grundsätzlich nicht zur Hürde für kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe wird” (S. 12).

“Inklusion aus der hier skizzierten Perspektive versteht sich also gerade nicht als Ansatz zur Verminderung gesellschaftlicher Heterogenität. Sie zielt vielmehr auf eine möglichst weitgehende Annäherung von zunächst ungleichen gruppenbezogenen und individuellen Teilhabe- und Verwirklichungschancen in einer gleichermaßen durch Komplexität, Heterogenität und soziale Ungleichheit charakterisierten Gesellschaft.” (S. 13)

Menschen mit Behinderungen haben ein Recht auf Inklusion 

In diesem Abschnitt wird deutlich gemacht, dass es nicht darum gehen kann, gesellschaftliche Gruppen oder Merkmale von Gruppen nicht mehr zu benennen, denn sonst ist es nicht möglich sich für ihre Rechte einzusetzen (vgl. S. 13f.). “Nicht die Bezeichnung ist das Problem, sondern die daran anknüpfende gesellschaftliche Benachteiligung” (S. 14). Gleichwohl geht es um eine Sprachensensibilität – das heißt Sprache, Bezeichnungen und Begriffe müssen reflektiert werden (vgl. ebd.). Die Politik ist insofern gefordert den Spagat zu schaffen zwischen Benennung von Gruppen/Merkmalen zum nachteilsausgleich auf der einen Seite und die Förderung von Menschen nicht nur aufgrund der Etikettierung (vgl. ebd.).

Um Inklusion zu erreichen, müssen Institutionen sich verändern und aufeinander zubewegen

“Ziel einer der UN-Behindertenrechtskonvention entsprechenden Politik und Praxis muss es sein, die Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten verschiedener Institutionen bzw. Leistungssysteme aufeinander abzustimmen und zu bündeln, damit die Leistungssysteme sich in ihren Angeboten und Handlungen auf eine gemeinsame Intention der Förderung von Teilhabemöglichkeiten der betroffenen Menschen ausrichten und auf diese Weise die Besonderheiten einzelner Systeme tendenziell überwinden” (S. 15).

Es darf keine Strukturen geben, die sich nur auf die Defizite von Menschen und ihrer Reduzierung fokussieren (vgl. ebd.).

Inklusion ist eine Gestaltungsperspektive, die bisherige Rechtsbereiche überschreitet und zu einer verkoppelten Sichtweise bisher getrennt betrachteter Rechtsbereiche auffordert

“Die Umsetzung von Inklusion als gesellschaftliche Zielvorgabe muss vielmehr die Anwendungspraxis in allen Bereichen prägen. Gleichzeitig darf diese schwierige Aufgabe der Verknüpfung und Verkopplung bisher getrennter Bereiche nicht dazu führen, dass einzelne Bereiche wegen komplexer Probleme bei der Überwindung sich verweigern oder hinter dem tatsächlichen oder vermeintlichen Nichthandeln anderer Akteure verstecken.” (S.16)

Die Umstellung auf ein inklusives Fördersystem bedarf der intensiven Konzipierung und begleitenden Planung, damit negative Auswirkungen für die Betroffenen möglichst gering gehalten werden.

In diesem Abschnitt wird auf mögliche Auseinandersetzungen mit Betroffenen hingewiesen, die bei der anstehenden Veränderung die Befürchtung haben, ihre Unterstützung könnte verloren gehen (vgl. S. 16f.). “Mit inklusionsorientierten Wandlungsprozessen sollen negative (Neben-)Effekte dieses spezialisierten Leistungs- und Hilfesystems überwunden werden, dies darf aber nicht zu einer Reduzierung von sachlich erforderlichen Förderansprüchen oder zu Abstrichen in der Qualität zu Lasten der betroffenen Personen missbraucht werden. Die notwendige Förderung muss erhalten bleiben, jedoch müsse die Konstellationen und Formen, in denen qualifiziert und gefördert wird, verändert werden: Die bisherigen Ressourcen für Hilfen müssen in ein System einer konzeptionell einheitlichen Förderung und Hilfe überführt werden, das mit einer verbesserten Effektivität im Sinne des Ziels der Teilhabechancen einhergeht.” (S. 17)

Aus diesem Grund sollen die Prozesse mit den betroffenen Menschen gestaltet werden (vgl. ebd.).

Ganzheitlichkeit und Ausrichtung an der Lebenswelt als Gestaltungsprinzipien von Inklusion

“Ein Konzept von Inklusion orientiert sich an der ganzen Person und ihrer Lebenswelt. Inklusion knüpft daher an der Lebenslage von Kindern und Jugendlichen an und zielt bewusst darauf, die mit den Rollenbestandteilen einer Person bisher verknüpften Trennungen in den Zuständigkeiten zu überwinden […].” (S. 18)

3. Inklusion als Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe

Das Bundesjugendkuratorium stellt fest, dass in der derzeitigen öffentlichen Debatte die Zielrichtung von Inklusion unzulässiger Weise begrenzt wird – nämlich auf das System Schule (vgl. S. 19). “Der fachliche Bezugspunkt der Inklusion muss zuallererst die Orientierung an den Kindern und Jugendlichen selbst, sowie ihre umfassende Förderung sein; Zielgruppenbestimmungen und Fragen des Verhältnisses verschiedener Institutionen zueinander sind dem nachzuordnen” (ebd.).

“Auch Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung sind zuallererst Kinder und Jugendliche mit Bedürfnissen und Problemen bzw. alterstypischen Entwicklungsherausforderungen und –aufgaben wie alle anderen nicht behinderten Kinder und Jugendlichen auch” (S. 20).

“Die mehrdimensionale Neuorientierung der Rolle und Funktion der Kinder- und Jugendhilfe bei der Implementierung inklusionsorientierter Lösungen versteht sich nicht als Selbstzweck, sondern findet ihre Rechtfertigung in der Verbesserung der Lebenswirklichkeit aller behinderter wie nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in ihren Lebensbereichen” (S. 21).

Kindertagesbetreuung 

Die Kindertagesbetreuung arbeitet schon viele Jahre inklusionsorientiert. Dennoch ist auch hier wichtig, dass sich die Institution an die Kinder anpassen muss. (vgl. S 22). Die Kindertagesbetreuung kann “zum Wegbereiter von inklusiven Bildungsverläufen aller  [Hervorhebung i.Original, Anm. d. Verf.] Kinder und Jugendlicher werden” (S. 23). Dafür müssen allerdings die Übergänge zur Schule weiter entwickelt werden (vgl. ebd.). Weiterhin sind Fragen der Diagnostik, der Auswirkungen von Schulkategorien (z.B. Förderstatus) auf die Kindertagesbetreuung und die Förderpraxis in der Kindertagesbetreuung zu bedenken.

Kinder- und Jugendarbeit

“Insofern sich das Konzept der Inklusion an der ganzen Person und ihrer Lebenswelt ausrichtet und bewusst auf die Lebenslagen der betroffenen Menschen hin orientiert ist, scheint es konzeptionell hoch anschlussfähig an eine Kinder- und Jugendarbeit, die ebenfalls vom Subjekt her denkt und an den je konkreten Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen anknüpft” (S. 26). Gleichzeitig gibt es aber auch ein Konfliktpotenzial, denn es besteht ein Spannungsverhältnis “zwischen dem Selbstverständnis des Arbeitsfeldes, der Eigenlogik selbstorganisierter Jugendarbeit und einem an Inklusion ausgerichteten gesellschaftlichen Leitbild” (S. 26f.). Inklusion kann in den Einrichtungen nicht verordnet werden und es kann keine “>>Zwangsinklusion<< von Sozialbeziehungen” (S. 26) herbeigeführt werden (vgl. ebd.).

Ebenso wird die enge Verzahnung mit der Schule deutlich gemacht, denn viele peer-groups entwickeln sich im Schulalltag und bilden dann auch die Zielgruppen in der Kinder- und Jugendarbeit. Sind bestimmte Personen oder Personengruppen aus der Schule ausgeschlossen, werden sie auch nur schwer in den peer-groups in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit Anschluss finden. (Vgl. S. 27)

“In Bezug auf die Entwicklung einer inklusiven Kinder- und Jugendarbeit ist insbesondere die Sensibilisierung der Träger und der Fachkräfte notwendig, die die Grundvoraussetzungen für die Etablierung eines inklusiven Klimas in Verbänden und Einrichtungen darstellt. Die Verantwortung für die Gestaltung eines inklusiven Angebotes, das für alle [Hervorhebung im Original, Anm. d. Verf.] Kinder und Jugendlichen nutzbar ist, liegt dabei letztlich bei den Trägern.” (S. 28)

“Ziel von Politik, Trägern und Sozialer Arbeit muss es sein, dass alle [Hervorhebung im Original, Anm. d. Verf.] Kinder und Jugendlichen in einem je konkreten Sozialraum eine Teilhabemöglichkeit an allen [Hervorhebung im Original, Anm. d. Verf.]  Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe haben – dies schließt offene und selbstorganisierte Kinder- und Jugendarbeit ausdrücklich ein” (S. 29).

Ambulante Hilfen zur Erziehung

Neben der rechtlichen und finanziellen Unklarheit der Zuständigkeit bei Familien mit Kindern mit Behinderungen (Eingliederungshilfe vs. Kinder- und Jugendhilfe) sind Einrichtungen der ambulanten Hilfen zur Erziehung “auch konzeptionell und methodisch nicht darauf vorbereitet, die spezielle Erziehungssituation von Familien mit behinderten jungen Menschen in den Blick zu nehmen und die Behinderung von Kindern angemessen bei der Bewertung von familiären Lebenssituationen und bei der Gestaltung der Hilfe zu berücksichtigen” (S. 30).

“Will man das Inklusionsprinzip bei den ambulanten Hilfen zur Erziehung zur Geltung bringen, so müssen auch die Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe die Kompetenzen mitbringen bzw. erwerben, Behinderung als Element einer familiären Lebenssituation wahrzunehmen, in ihrer Bedeutung für die familiäre Erziehungskonstellation zu bewerten und dementsprechend angemessene Hilfeleistungen zu konstituieren” (S. 30f.).

Stationäre Hilfen zur Erziehung

Auch hier gibt es wieder ein Spannungsverhältnis zwischen Jugendhilfe und Behindertenhilfe. Ob ein Kind oder ein Jugendlicher in eine Einrichtung der Jugendhilfe oder der Behindertenhilfe kommt, hängt von der Begründung seiner Unterbringung ab – ist sie ein Erziehungsproblem, oder liegt die Ursache in der Behinderung? (Vgl. S. 31)

“Für behinderte und nichtbehinderte Kinder und Jugendliche dürfen keine unterschiedlichen Ansprüche an die Hilfegestaltung und an die pädagogische Förderung gestellt werden” (S. 33).

“Während in der Kinder- und Jugendhilfe in den vergangenen Jahren intensive Diskussionen über die Bedingungen des Aufwachsens in stationären Einrichtungen stattgefunden haben, beschränkt sich die fachliche Debatte im Bereich der Eingliederungshilfe nach wie vor stark auf pflegerisch-medizinische Fragen und Aspekte der beruflichen Integration” (ebd.).

Es wird festgestellt, die “stationären Einrichtungen der Jugendhilfe haben kaum Erfahrungen mit der Umsetzung inklusiver Angebote. Weder ist auf Seiten der Fachkräfte ausreichend Qualifikation und Fachwissen vorhanden im Hinblick auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit körperlichen und geistigen Behinderungen, noch sind Einrichtungen konzeptionell, organisatorisch und hinsichtlich ihrer Ausstattung darauf vorbereitet.” (S. 33f.)

In der Umsetzung gibt es des Weiteren die Schwierigkeit, dass Kinder und Jugendliche ohne Behinderungen nicht immer in der Lage sind, sich auf das Gemeinsame Wohnen mit Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen einzulassen (vgl. S. 34f.).

“Auch wenn man die besonderen Herausforderungen und auch die möglichen Grenzen bei der Realisierung von Inklusion in stationären Erziehungshilfen nicht aus dem Blick verlieren sollte, so gilt die Anforderung Inklusion im Grundsatz auch für dieses Handlungsfeld” (S. 35).

Hilfen für Pflegekinder

“Die Unterbringung in einer Pflegefamilie kann für Kinder mit Behinderungen durch die Familiennähe erhebliche Vorteile in der Entwicklung und im Beziehungsaufbau zur Folge haben. Für viele Kinder ist diese Form der außerfamiliären Hilfen zur Erziehung die Form, die ihren Entwicklungsbedürfnissen am besten entspricht.” (S. 36)

“Für jedes Kind sollte unabhängig von einer Einschränkung eine Pflegefamilie zu finden sein, und jede Pflegefamilie, die ein Kind mit Behinderungen aufnimmt, muss die dafür notwendige Beratung und Unterstützung erhalten” (ebd.).

Schulsozialarbeit

Am Ort Schule sind alle in der Schule tätigen Akteure dazu aufgefordert Inklusion voranzubringen (vgl. S. 38).

“Aus Sicht einer inklusiven Schulkultur sind insbesondere Fachlehrer gefordert, pädagogische Settings zu schaffen, die Inklusionserfahrungen ermöglichen. Hier fällt den sozialpädagogischen Angeboten an Schulen die Aufgabe zu, dies zu unterstützen und ggf. Schüler/innen wie Lehrer/innen für Inklusion zu sensibilisieren, wobei die Schulsozialarbeit in besonderer Art und Weise geeignet ist, für behinderte Kinder und Jugendliche Brücken zum Lebensraum zu bauen und ihnen eine besser Teilhabe auch an außerschulischen Angeboten und speziellen Förderangeboten der Kinder- und Jugendhilfe zu ermöglichen.” (S.38f.)

Dabei geht es nicht darum, dass Schulsozialarbeit die Aufgabe von Integrationshelfern übernimmt, sondern wichtig ist die Frage, “wie Schulsozialarbeit felder sozialen Lernen eröffnen kann, die ein inklusives Schulklima schaffen” (ebd.).

Eingliederungshilfen für junge Erwachsene mit Behinderungen

“Der Prozess der Stigmatisierung, den die Jugendlichen bereits durch den Besuch einer Schule außerhalb der Regelschulen erlebt haben, setzt sich so bei der Berufsorientierung, Berufsausbildung und Einmündung in den Arbeitsmarkt trotz vielfältiger Eingliederungshilfen fort. Insbesondere für geistig Behinderte fehlen Angebote, die in einer begleitenden Form Leben, Wohnen und Arbeiten außerhalb von Heimstrukturen und in der Nähe ihrer Eltern ermöglichen.” (S. 41)

Die Jugendhilfe sollte in der Zukunft mit Angeboten der Eingliederungshilfe und Unternehmen zusammen arbeiten, um die Jugendlichen bestmöglich unterstützen zu können (vgl. ebd.). Auch für Menschen mit Behinderungen muss das Selbstbestimmungsrecht gewahrt bleiben, das heißt sie müssen eine Entscheidung treffen können, welchen Beruf sie wählen (vgl. ebd.).

4. Schlussfolgerungen: Inklusion ist nicht nur Imperativ, sondern vor allem praktisches Handlungsfeld

“Diese Erörterungen zum Inklusionskonzept sollen verdeutlichen, dass Inklusion eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe ist,

– die Zeit braucht

– die grundlegende Fragen der Gleichheit von Menschen in dieser Gesellschaft anspricht

– die prozesshaft zu gestalten ist

– die veränderte Rahmenbedingungen (insbesondere bei der Qualifizierung der Fachkräfte und bei der Finanzierung der Angebote) benötigt und

– deren Umsetzung sich nicht einfach administrativ verordnen lässt, sondern einen tiefgreifenden kulturellen Wandel in unserer Gesellschaft und bei den beteiligten Fachkräften gleichermaßen voraussetzt wie als Folge nach sich zieht.” (S. 42)

“Die Inklusionsdebatte verlangt ein verändertes Grundverständnis – weg von einem defizitorientierten Behinderungsmodell, hin zu einer Menschenrechts- und Teilhabeperspektive – sowie auf eine damit verbundene Anerkennung der >>ganzen<< Person in ihren lebensweltlichen Bezügen und ihren Mitbestimmungs- und Partizipatonsrechten bei der Gestaltung von Unterstützungs- und Hilfesettings” (S. 43).

Laut gesetzlichem Auftrag ist die Kinder- und Jugendhilfe für alle Kinder und Jugendlichen da, so steht es in §1 SGB VIII und somit müssen Kategorien und sich daraus ergebende Konsequenzen, z.B. in Angeboten oder Strukturen, reflektiert werden (vgl. ebd.).

“Das Bundesjugendkuratorium spricht sich für eine nachdrückliche, abgestimmte und realitätsnahe Umsetzung von Inklusion aus, die abseits einer imperativen Idealisierung verläuft und sich an den jeweiligen Lebenswirklichkeiten von Kindern und Jugendlichen orientiert, seien diese seelisch, geistig oder körperlich behindert oder nicht. Im Sinne einer Generationenpolitik muss das bedeuten, dass Inklusion nicht nur dann gelungen ist, wen sie Kinder und Jugendliche in >>inklusiven<< Einrichtungen fördert, sondern auch, wenn Inklusion als gesellschaftliches Klima verankert ist uns Erwachsene (nicht nur Fachkräfte, sondern auch Eltern und alle anderen beteiligten) wie Kinder und Jugendliche gleichermaßen verpflichtet.” (S. 44)

Fazit

Die Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums bietet eine wunderbare Grundlage zur Auseinandersetzung und Diskussion zum Thema Inklusion und sie bietet ebenso eine Einschätzung zum aktuellen Stand von Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe und zeigt für verschiedene Bereiche Perspektiven, Möglichkeiten und Risiken auf.

Zu Beginn der Stellungnahme werden interessante Punkte zur Diskussion angerissen:

– Ist es sinnvoll Inklusion weiter zu fassen und nicht nur auf Menschen mit Behinderungen zu reduzieren?

– Geraten Menschen mit Behinderungen aus dem Fokus, wenn Inklusion weiter gefasst wird?

– Wie wird Inklusion im öffentlichen und wie im fachlichen Diskurs verhandelt, worum geht es dabei genau und kommt das eigentliche in der UN-BRK formulierte Anliegen noch zur Geltung?

– Wie funktioniert Inklusion in einer auf Ausschluss und Leistung basierenden Gesellschaft?

Die Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums ist aus meiner Sicht sehr zu empfehlen – für den Einstieg, für die Weiterarbeit, für ein Innehalten im Prozess zu einer inklusiven Arbeit.

Hier geht es zur Website des Bundesjugendkuratoriums.

Empfehlungen des UN-Fachausschusses zur Umsetzung der UN-BRK

Das Deutsche Institut für Menschenrechte hat eine vorläufige ins deutsche übersetzte Version der Empfehlungen des UN-Fachausschusses zur Überprüfung der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) veröffentlicht.

Die Überprüfung fand Ende März 2015 statt (hier geht es zum Artikel auf inklusionswege.de zur Überprüfung)

Der Bericht würdigt des UN-Fachausschusses würdigt z.B. die Verabschiedung des Nationalen Aktionsplans zur Umsetzung der Konvention und die Einrichtung der Funktion der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen.

Anschließend werden die Hauptprobleme genannt, die der UN-Fachausschuss bei der Umsetzung der UN-BRK identifiziert hat und Empfehlungen aufgeführt, die bei den weiteren Schritten helfen sollen.

Unter anderem sieht der UN-Fachausschuss folgende Probleme:

– unterschiedlicher Stand in der Entwicklung von Aktionsplänen in den Bundesländern

– Behinderungsbegriff der Konvention wird rechtlich nicht richtig umgesetzt

– keine Garantie für Partizipation von Menschen mit Behinderungen an Entscheidungen, die ihr Leben betreffen

– aktuelle Rechtsvorschriften, die nicht mit Konvention zusammen passen

– das Recht auf Gleichberechtigung und Nichtdiskriminierung ist bislang nicht umgesetzt – es gibt keine Definition einer angemessenen Vorkehrung, es gibt kein einheitliches Verständnis davon, wie diese angemessenen Vorkehrungen umgesetzt werden können und es gibt keinen Zeitplan zur Umsetzung  von rechtlichen Vorschriften

– nicht ausreichende Maßnahmen, um Diskriminierung von Mädchen und Frauen mit Behinderungen zu vermeiden

– “Der Ausschuss ist besorgt a) darüber, dass Kindern mit Behinderungen nicht systematisch in Entscheidungen, die ihr Leben berühren, einbezogen werden; b) darüber, dass die Eltern von Kindern mit Behinderungen nicht frei über die Art der Bildung und Dienstleistungen für ihre Kindern entscheiden können, c) über den ungleichen Zugang zu Behandlung und Chancen für Kinder mit Behinderungen von Eltern mit Migrations- oder Flüchtlingsgeschichte” (S.4).

– Maßnahmen zum Abbau der Diskriminierung und Stigmatisierung von Menschen mit Behinderungen waren nicht erfolgreich

– Unvereinbarkeit der rechtlichen Betreuung (BGB) mit der Konvention im Hinblick auf die gleiche Anerkennung vor dem Recht

– weitverbreitete Zwangsunterbringung von Menschen mit psychosozialen Behinderungen

– “Verwendung körperlicher und chemischer Freiheitseinschränkungen, insbesondere bei Personen mit psychosozialen Behinderungen in Einrichtungen und älteren Menschen in Pflegeheimen” (S.6)

– Fehlen einer unabhängigen Überwachungsbehörde, die Gewalt an Menschen mit Behinderungen in Einrichtungen untersucht, Fehlen von Beschwerdemechanismen in Einrichtungen

– hoher Grad der Institutionalisierung und wenige alternative Wohnformen

– Zugang zu Leistungen und Unterstützungsdiensten nach Bedürftigkeitsprüfung

– zu wenig Unterstützung von Eltern mit Behinderungen

– “Der Ausschuss ist besorgt darüber, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in dem Bildungssystem des Vertragsstaats segregierte Förderschulen besucht” (S.8).

– Segregation auf dem Arbeitsmarkt, segregierte Behindertenwerkstätten

– vorgesehener Ausschluss von Menschen mit Behinderungen vom Wahlrecht, Barrieren bei der Ausübung des Wahlrechts

Die Bundesrepublik Deutschland muss bis 2019 einen Bericht über die Umsetzung der UN-BRK abgeben.

 

Hier geht es zur deutschen Übersetzung der Empfehlungen.

Das Originaldokument in englischer Sprache gibt es hier.

Hier geht es zur Pressemitteilung des Deutschen Instituts für Menschenrechte zu den Empfehlungen des UN-Fachausschusses.