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Handreichung “Läuft bei Dir!”–Konzepte, Instrumente und Ansätze der antisemitismus- und rassismuskritischen Jugendarbeit

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Am Ende des dreijährigen Projektes “ju:an – Jugendarbeit gegen Antisemitismus und andere Ungleichwertigkeitsideologien” der Amadeu Antonio Stiftung wurde eine Handreichung mit theoretischen Grundlagen und den praktischen Umsetzungen veröffentlicht.

Im Folgenden hebe ich fragmentarisch einige Aspekte aus dem theoretischen Teil der Handreichung hervor, die mir besonders wichtig erscheinen.

In der Einleitung zum Projekt von Anetta Kahane heißt es: “Wenn wir von GMF reden, der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, meinen wir damit alle Formen der Abwertung gegenüber Personen, die nur wegen der Tatsache gehasst werden, dass sie einer Gruppe angehören. Also weil sie bspw. Mädchen sind oder schwul oder schwarz oder jüdisch oder muslimisch, weil sie alt sind oder obdachlos” (S. 6).

 Theoretische Grundlagen

Andreas Thimmel und Nils Wenzler: Offene Jugendarbeit als Ort Nonformaler (politischer) Bildung, S. 9-12

Formale Bildung ist “das gesamte hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem” (S. 9).

“Lernen […] ist stark strukturiert, geplant, reguliert und verpflichtend” (ebd.). Was gelernt wird ist abhängig von den Lehrplänen. “Lernen und Kompetenzen werden gemessen und durch Zertifikate und Qualifikationen dokumentiert” (ebd.)

Informelle Bildung beschreibt “ungeplante und nicht beabsichtigte Lern- und Bildungsprozesse” (ebd.). Informelles Lernen findet “im Alltag von Familie, [in der] Nachbarschaft, [auf der] Arbeit und [in der] Freizeit” (ebd.) statt.

Nonformale Bildung bezeichnet “Formen organisierter Bildung, Freizeitgestaltung und Ermöglichung von Gelegenheitsstrukturen” (S.10). Sie sind “freiwilliger Natur” (ebd.) “Das Nonformale Setting bietet unterschiedlich stark strukturierte <Räume>, in denen Lernen intendiert ist, es aber keine Lehrplan gibt und im Allgemeinen keine Zertifikate ausgestellt werden” (ebd.)

Jugendarbeit wird verstanden als “Nonformaler Rahmen […], in dem informelle Lernprozesse und lebensweltliche Erfahrungen ihren Ort finden” (ebd.). Es geht also um “Ermöglichung und Unterstützung von selbsttätiger Bildung, im sozialpädagogischen Sinne, das heißt durch die aktive Unterstützung durch Gelegenheiten, Anlässe und Aufgaben, durch Begleitung, Aufklärung und Reflexion” (ebd.)

“Bildung ist […] nur als Selbstbildung in der Auseinandersetzung mit der Welt zu verstehen” (S.11).

“Die realen Einschränkungen durch gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse, die mit Differenzerfahrungen, Erfahrungen von sozialem Ausschluss sowie Erfahrungen von alltäglichen Rassismus und Antisemitismus einhergehen und einer selbstbestimmt(eren) Lebenspraxis entgegenstehen, sind nicht nur zu markieren, sondern auch kritisch zur Diskussion zu stellen und, wenn möglich, zum Ausgangspunkt des gemeinsamen Sprechens und Handelns zu machen” (S.12).

“Eine politisch ausgerichtete Nonformale Bildung zielt […] auf die Entwicklung von Urteilskraft, Reflexion und Handlungsfähigkeit bezüglich Sozialer Beziehungen und gesellschaftlicher Verhältnisse” (ebd.)

Anetta Kahane: Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in der Praxis. Segen und Fluch der Komplexität, S. 13-16

Die Theorie der Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) “betrachtet nicht allein die Aufzählung verschiedener Vorurteile sondern stellt ein System dar, das Bewegungen in der Gesellschaft abbildet, die je nach politischer oder wirtschaftlicher Lage in die eine oder adere Richtung Abwehr, Ablehnung oder Vorurteile gegenüber Angehörigen bestimmter Gruppen herausbildet” (S.13).

Es wird davon ausgegangen, dass jeder “gleichsam Subjekt und Objekt, Opfer oder Täter bei Gruppenvorurteilen sein” (S. 14) kann.

“GMF bedeutet eine Haltung oder Ideologie der Ungleichwertigkeit von Menschen. Gleichwertigkeit und Anerkennung für jeden einzelnen Menschen unabhängig von seiner vermeintlichen oder tatsächlichen Gruppenzugehörigkeit sind demzufolge die Antwort auf Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und gleichzeitig die Standards auf denen demokratische Kultur beruht” (S.15)

Annita Kalpaka: “Ich muss morgen wieder de Hasan geben”. Kulturalisierungen in der Jugendarbeit, S. 17-19

“Aber ist es eigentlich nicht genau der Auftrag an Professionelle in der Jugendarbeit, Prozesse der Selbstverortung und Identitätsfindung von Jugendlichen zu begleiten und Räume dafür zu schaffen, in denen sie nicht ständig unter Normierungs- und Normalisierungsdruck stehen?” (S. 19)

“Ausßerschulische Jugendarbeit kann in der Tat Rume für andere mögliche Selbstdefinitionen jenseits von ethnisierenden und kulturaliserenden Fremd- oder Selbstzuschreibungen schaffen und so zu einer Akzeptanz und einem selbstverständlichen Umgang mit der Realität von Mehrfachzugehörigkeiten beitragen” (ebd.).

Heike Radvan: Differenziertes Wahrnehmen ermöglicht differenziertes pädagogisches Handel. Interventionsformen von Jugendarbeiter_innen gegen Antisemitismus, S. 20-22

“Die Art und Weise, wie Fachkräfte in bestimmten Situationen handeln, steht in enger Verbindung mit der Art und Weise, wie sie eine Situation, eine Gruppe oder Person wahrnehmen und diese beschreiben bzw. dazu reflektieren” (S.20).

“Aus pädagogischer Perspektive macht es […] Sinn, sich weniger den antisemitischen Konstruktionen selbst als vielmehr den Sprecher_innen bzw. ihrer <Wir-Gruppe> zuzuwenden, nach der jeweiligen Funktion einer antisemitischen Äußerung zu fragen und an dieser Stelle mit der Intervention anzusetzen” (ebd.).

Heike Radvan identifiziert drei verschiedene Wahrnehmungshaltungen der Jugendarbeiter_innen:

– die stereotypisierende Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

– die immanente Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

– die rekonstruktive Wahrnehmungshaltung und Interventionsform

Wichtig ist es für Heike Radvan “aus der Differenzkonstruktion von <Juden> als <dem Anderen> auszusteigen und eine Diskussion über Stereotype, ihre Geschichte und ihre Funktion zu beginnen” (S. 22).

Jan Riebe: Israelbezogener Antisemitismus. Eine Herausforderung für die Jugendarbeit, S. 23-25

“Im Antisemitismus werden <den Juden> seit jeher gewisse negative Eigenschaften zugeschrieben, die seit seiner Gründung häufig auch auf den gesamten Staat Israel projiziert werden” (S.23).

Jan Riebe empfiehlt den sogenannten 3D-Test “zur Unterscheidung von Kritik an der Politik Israels und israelbezogenem Antisemitismus” (S.24).

“Wird der Staat Israel als besonders böse dargestellt, auch mithilfe von antisemitischen Stereotypen (Dämonisierung)? […] Wird der Staat Israel anders beurteilt als andere Staaten (Doppelstandards)? […] Wird das Existenzrecht des Staates Israel in Frage gestellt (Delegitimierung)?” (ebd.)

“Bei der pädagogischen Bearbeitung ist zu bedenken, dass es in der Regel wenig Sinn macht, nach israelbezogenen antisemitischen Äußerungen die Politik Israels oder den Nahostkonflikt zu erörtern. Stattdessen sollten Pädagog_innen nach den Funktionen solcher Äußerungen fragen und diese anschließend in den Blick nehmen” (ebd.)

Toan Nguyen: <Outside the box>. Stärkung und Empowerment von Jugendlichen of Color, S. 26-27

“Die inner- und außerschulische Lebensbiografie [von Kindern und Jugendlichen, Anm. d. Verf.] kann bereits von zahlreichen (rassistischen) Diskriminierungserfahrungen durchzogen sein. Diese vielen Formen von (rassistischer) Alltagsdiskriminierung haben enorme negative Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche, denn Diskriminierungserfahrungen sind ernstzunehmende Verletzungen, Herabwürdigungen und Zurückweisungen. Sie beeinfluss das Selbstbild, die Gesundheit, das Wohlergehen oder auch die Leistungsfähigkeit und –motivation. Anders ausgedrückt: Diskriminierung mach im ganzheitlichen Sinne krank” (S.26).

Es ist notwendig, “auf bestehende oder noch zu entwickelnde Ressourcen zurückzugreifen und so die Handlungsfähigkeit von Jugendlichen of Color zu erweitern sowie ihren Blick auf die eigenen Stärken (weiter) zu entwickeln und zu schärfen” (S.27).

“Damit Jugendliche eigene Ressourcen und Kraftquellen klar erkennen und ausbauen können, braucht es  – auch in der (offenen) Kinder- und Jugendarbeit – entsprechende Räume. […] Räume, “in denen ein Austausch über Erfahrungen, Handlungsstrategien, Kraftquellen und Visionen ausschließlich unter PoC stattfindet” (ebd.).

Wichtig ist “die Öffnung für und das Eingehen auf die Belange, Bedürfnisse und Perspektiven des (diskriminierten) Gegenübers als auch die kritisch-selbst/reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen gesellschaftlichen Positionierung, dazugehörigen Privilegien sowie mit den jeweiligen Arbeitskonzepten und –praxen” (ebd.).

Judith Rahner: <Gefällt mir (nicht)>. Facebook-Monitoring zu Postings von Jugendlichen während des Gaza-Krieges, S. 28-32 

Es gibt “keine Hinweise auf einen <neuen> oder spezifisch <muslimischen> Antisemitismus” (S. 31). Es wir “auf ein in der europäisch-christlichen Geschichte verwurzeltes Reservoir antisemitischer Mythen, Legenden und Ideologiefragmente” (ebd.) zurückgegriffen. “Auch in der wissenschaftlichen Forschung kann die These eines <neuen> Antisemitismus nicht begründet werden” (ebd.).

Es ist wichtig “die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit den Medien als Kernkompetenz in Bildungseinrichtungen (weiter) zu entwickeln und zu verankern” (S. 32).

Prof. Dr. Andreas Zick im Interview: <Theorie meets Praxis?> Ungleichwertigkeitsideologien in der Forschung und im Bildungsbereich, S. 33-34

“Es gibt in der Gesellschaft ein großes Reservoir an verschiedenen menschenfeindlichen Ideologien. Dazu gehören vor allem Rassismus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Sexismus und Feindseligkeiten gegenüber Homosexuelle[n], aber auch Behindertenfeindlichkeit und Feindseligkeiten gegenüber Hartz-IV-Empfänger_innen. Diese unterschiedlichen Ungleichwertigkeitsideologien haben wir mit dem Konzept <Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit> (GMF) zusammengefasst” (S. 33).

“In den letzten Jahren ist ein erneuter Anstieg von Rassismus, Feindseligkeiten gegenüber Zugewanderten sowie die Abwertung von Menschen mit Behinderung, Obdachlosen und Langzeitarbeitslosen zu verzeichnen” (ebd.).

“Wenn Gleichwertigkeit als grundlegendes Menschenrecht thematisiert wird, dann braucht es in Bildungseinrichtungen keine Projekte zu Vorurteilen, sondern eben zum Thema Gleichwertigkeit” (S.34).

“Ich glaube, sie [die pädagogische Fachkräfte, Anm. d. Verf.] können davon profitieren, wenn sie sich bewusst machen, dass jede_r von uns Vorurteile hat und es keinen Sinn macht zu behaupten, diese würden in der pädagogischen Praxis keine Rolle spielen” (ebd.)

Praktische Umsetzungen

Judith Rahner: Jugendarbeit gegen Ungleichwertigkeitsideologien: Projektergebnisse, Herausforderungen und Handlungsempfehlungen, S. 35-37

Judith Rahner nennt konkrete Ansätze, um in Jugendfreizeiteinrichtungen gegen Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit aktiv zu werden.

1. Bedarfe formulieren

2. Aus- und Weiterbildungen unterstützen

3. Potenziale der Jugendarbeit nutzen

4. Einrichtungsressourcen identifizieren

5. Erfahrungen berücksichtigen

6. Stärkung von Jugendlichen

Ähnliche Punkte wurden zur Übersicht auf einem Plakat zusammengestellt.

“Jugendarbeit findet nicht außerhalb des öffentlichen und gesellschaftspolitischen Raums statt und darf nicht auf freizeitpädagogische Angebote wie Kickern und Chillen reduziert werden […]. Sie [Kinder und Jugendliche, Anm. d. Verf.] müssen in den Einrichtungen auch Instrumente an die Hand bekommen, um an Gesellschaft und Politik partizipieren zu können” (S. 37)

Judith Rahner: Die pädagogische Bearbeitung von Ungleichwertigkeitsideologien als Querschnittsziel und als Querschnittsmerkmal von Jugendarbeit, S. 38-41

Erst “wenn der Abbau von und die Prävention gegen Ideologien der Ungleichwertigkeit – wie z.B. Antisemitismus, Rassismus, Homophobie und Islamfeindlichkeit – explizit als Ziel benannte werden, lässt sich deren pädagogische Bearbeitung für Jugendfreizeiteinrichtungen verbindlich machen. Geboten ist eine solche (Selbst-) Verpflichtung ohnehin, weil neben der Förderung von Bildung und Eigenverantwortung vor allem die Förderung von gesellschaftlicher Partizipation sowie die Vermeidung von Benachteiligung zentrale, im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) festgeschriebene Prinzipien der Jugendarbeit darstellen” (S. 38)

Es wäre sinnvoll “das Handlungsfeld als Querschnittsziel in das Handbuch Qualitätsmanagement der Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen aufzunehmen” (S.39) und es kann Teil der Zielvereinbarungen sein “festzuschreiben, dass die jeweilige Einrichtung sich die Bearbeitung von Antisemitismus und anderen Formen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit zur Aufgabe macht” (ebd.).

Eine entscheidende Frage lautet, “wie das professionelle Handel der Pädagog_innen die Reproduktion ausgrenzender Strukturen vermeiden kann” (S .40). “Diese Ideologien machen selbstverständlich nicht vor der pädagogischen Praxis halt, sondern spiegeln sich in subjektiven Deutungen gesellschaftlicher Verhältnisse und im konkreten pädagogischen Handeln wider” (ebd.).

Neben Fort- und Weiterbildungen ist es wichtig sensibel zu sein “für die Macht von Worten und die Notwendigkeit eines bewussten Sprachgebrauchs, der ohne Markierungen, Kulturalisierungen, Fremdzuschreibungen und <Anders-machen> (Othering) auskommt” (S.41). “Ebenso sind Jugendfreizeiteinrichtungen gut beraten, die von ihnen verwendeten Bücher, pädagogischen Materialien, Filme und Spiele kritisch unter die Lupe zu nehmen, zu überprüfen, ob diese stereotype oder gar eindeutig diskriminierende Darstellungen enthalten und gegebenenfalls zu ersetzen” (ebd.).

Im Anschluss an den Text von Judith Rahner folgt ein Text zum Projektrahmen und –konzept. Anschließend werden einige best practice – Beispiele aufgeführt, die einen direkten Einblick in die im Rahmen des Projektes durchgeführten Aktivitäten in verschiedenen Einrichtungen gewähren.

Am Ende der Handreichung gibt es einen Serviceteil mit einer Checkliste, Adressen zum Vernetzen und Literatur- und Filmempfehlungen.

Mein Fazit:

Die Handreichung bietet eine gute Grundlage für die Arbeit gegen und die Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Rassismus und durch die Fokussierung auf das Feld der Jugendarbeit ist es direkt möglich, Elemente der Handreichung in den eigenen Alltag zu transferieren, ohne sie für die eigene Praxis/das eigene Arbeitsfeld “übersetzen” zu müssen. Ebenso bietet der Ansatz von Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit einen guten Ansatz für inklusives Arbeiten, da es dabei um eine anerkennende und wertschätzende Haltung gegenüber allen Menschen geht. Auch die Verortung der Jugendarbeit ihrer Angebote im Bildungswesen und ihre sich daraus ergebenden Chancen bilden eine gute Grundlage zur Reflexion der eigenen Arbeit und der eigenen Angebote.

Die Arbeit des Projektes soll mit einer Praxisstelle “ju:an – antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit, die u.a. Beratung, Begleitung und Vernetzung für Fachkräfte anbietet weiter geführt werden.

Hier geht es zur Handreichung im PDF-Format.

Buchtipp “Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule” von Kersten Reich

Das Buch „Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule“ von Kersten Reich bietet viele interessante Ideen, Anregungen und Anknüpfungspunkte für eine inklusivere Arbeit in der Schule, aber auch darüber hinaus – z.B. auch für schulbezogene Arbeit/Schulsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfe.

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Daten zum Buch:

Autor: Kersten Reich

Titel: Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule

Verlag: Beltz Verlag, Weinheim und Basel

Erscheinungsjahr: 2014

ISBN 978-3-407-25710-9

Seite: 392

Kurze Übersicht zum Inhalt:

(Alle Zitate sind aus dem Buch entnommen und werden daher nur mit der Seitenangabe versehen.)

Zu Beginn des Buches macht Reich sofort klar, welchen Stellenwert das Thema Inklusion hat. „Inklusion auch in Erziehung und Bildung ist jedoch nicht nur ein Menschenrecht, sondern zugleich auch ein rechtlich verbindlicher Auftrag, dem sich weder Bund noch Länder, weder die Kommunen noch dauerhaft Schulen entziehen können“ (S.9).

Reich setzt sich ein für ein „praktiziertes Schulsystem mit möglichst später Trennung der selektiven Schulzweige oder Aufrückungen, um allen Lernenden die Chancen möglichst langen gemeinsamen Unterrichts zu gewähren, ohne dabei die Verschiedenheit der Lernenden und ihre unterschiedlichen Voraussetzungen zu vernachlässigen. Förderung bedeutet in einem solchen System gegenseitige Hilfe, die Anerkennung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen, die Notwendigkeit eines gemeinsamen sozialen Lernens und gestufter Kompetenzen nach Basisqualifikationen für alle und erweiterten Qualifikationen für viele wie besonderen Differenzierungen für wenige“ (S.19). Dieses Zitat fasst im Prinzip das gesamte Buch in wenigen Worten zusammen und bringt auf den Punkt, worum es genau geht.

Reich nennt 5 Standards der Inklusion (S.31ff.):

1. Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und Antirassismus stärken

2. Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschließen

3. Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen auch in den sexuellen Orientierungen verhindern

4. Sozioökonomische Chancengerechtigkeit erweitern

5. Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen herstellen

Daran wird deutlich, dass der Begriff von Inklusion über die Zielgruppe von Menschen mit Behinderungen hinaus reicht und alle Dimensionen von Vielfalt berücksichtigen muss.

Ebenso macht Reich deutlich, dass eine inklusive Schule nur in einem inklusiven Umfeld existieren kann, somit also Kooperationspartner für die Schule unabdingbar sind. Anschließend führt er einige Kriterien an, an denen eine inklusive Schule erkennbar ist.

Im dritten Kapitel des Buches beschreibt Reich in kurzen Zügen die konstruktivistische Didaktik, die er als Grundlage für inklusive Didaktik betrachtet. Nach einer Nebeneinanderstellung von konstruktivistischer Didaktik und inklusiver Didaktik geht es im vierten Kapitel um die Bausteine einer inklusiven Didaktik. Reich nennt hier folgende Bausteine, die er anschließend detailliert beschreibt und erläutert:

„Baustein 1: Beziehungen und Teams

Baustein 2: Demokratische und chancengerechte Schule

Baustein 3: Qualifizierende Schule

Baustein 4: Ganztag mit Rhythmisierung

Baustein 5: Förderliche Lernumgebung

Baustein 6: Lernende mit Förderbedarf

Baustein 7: Differenzierte Beurteilung

Baustein 8: Eine geeignete Schularchitektur

Baustein 9: Eine Schule in der Lebenswelt

Baustein 10: Beratung, Supervision und Evaluation“ (S. 59)

Die Ausführungen zu den einzelnen Bausteinen bilden den größten Teil des Buches und bieten allerhand Anregungen und Ideen für die Arbeit (in) der Schule.

Im nächsten Kapitel geht es um die Methoden der inklusiven Didaktik. Reich beschreibt vier inklusive Methoden in Lernkontexten (S. 315):

– Instruktion – Methodische Phase unter Führung der Lehrkraft oder Lernenden bei konstruktivem Einsatz unterschiedlicher Lernmethoden

– Projekte – Fächerübergreifendes Lernen nach Themenlinien und Schwerpunkten mit einer Vielzahl von Methoden der Erarbeitung, des Prozesses, der Präsentation

– Lernlandschaft – Selbstreguliertes Lernen nach Kompetenzstufen mit Lernaufgaben und Lernmaterialien, eigene Pläne, eigenes Tempo, Selbstkontrollen, Beratung, Feedback

– Werkstätten – Wahlbereiche mit Pflicht- und Wahlteilen aus verschiedenen Fächern nach Neigungen und Interessen, auch Öffnung zur Berufs- und Lebenswelt

Anschließend geht Reich auf die Unterrichtsplanung in der inklusiven Didaktik und auf die Unterrichtsqualität in der inklusiven Didaktik ein.

In dem letzten Kapitel benennt er unter anderem Ausgangspunkte und Mindeststandards inklusiver Didaktik.

Bedeutung für die Jugendhilfe:

Im Buch finden sich viele Ideen, die auch für die Tätigkeit der Schulsozialarbeit von Bedeutung sind. Bei Kleingruppenarbeit, Projekttagen, Angeboten im Rahmen des sozialen Lernens, ist es von großer Bedeutung, die Heterogenität der Kinder/Jugendlichen im Blick zu haben und die Inhalte und die Wissensvermittlung an ihren Interessen auszurichten und auf ihr individuelles Lerntempo, ihre Lernzugänge und Lernwege zu achten und die eigenen Angebote daraufhin anzupassen. Auch Schulsozialarbeit initiiert und begleitet Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen und ein Gleichschritt im Lernen ist hier genauso wenig möglich und sinnvoll, wie im Lernen bspw. im naturwissenschaftlichen oder sprachlichem Bereich.

Sowohl aus den Bausteinen inklusiver Didaktik als auch aus den Methoden lassen sich Überlegungen für einen Transfer der von Reich genannten Aspekte in die Schulsozialarbeit/schulbezogene Arbeit anstellen. Meiner Ansicht nach bilden sie eine gute, fachliche Grundlage für eine Weiterentwicklung der sozialpädagogischen Arbeit hin zu einer inklusiveren Arbeit.

Hinweise zum Lesen:

Das Buch lässt sich gut und flüssig lesen. Manchmal haben mich die vielen, immer wiederkehrenden Auflistungen und Tabellen etwas gestört und meinen Lesefluss leicht gestört. Allerdings haben sie oft das vorher Geschriebene nochmal gut auf einen Blick zusammengefasst. Das Buch ist aus meiner Sicht gut verständlich und auch für Nicht-Lehrkräfte inhaltlich und fachlich gut nachzuvollziehen.